上期[1]談到，學校改進是一個過程，也可自然地分為數個階段。綜合西方有關學校改進及組織變革理論的文獻（如：Fullan，2007；Harris，2002；Hopkin，2002；Lewin，1947；Rosenbaum et al.，2018），加上QSIP團隊協助學校推動改進的實踐經驗，歸納出整全式學校改進大致可分為三個階段：「啟動改進」（Initiating Change）、「實踐改進」（Implementing Change）及「鞏固改進」（Sustaining Change）。本文略談每個階段的重要元素，並以實例闡釋其深層意義。   啟動改進 自教育局推行「學校發展與問責架構」以來，學校一直以「策劃（Planning）、推行（Implementation）、評估及檢討[2]（Evaluation）」（簡稱為PIE）的循環運作。若學校到某一個時刻，因應各種需要，期望有一些突破性發展，首先宜由檢討做起，基於當時的強弱機危及發展需要，去制定合適的改進方案。因此，啟動改進的首要任務，是「檢視情勢」。在實際經驗中，具質素的情勢檢視往往會透視出不少改進焦點，學校領導需要排列優次，並盡量取得校內教師的共識，隨即訂定改進方案。 我們都知道方案是死物，要推動教師攜手執行，才會產生意義。比如說，某學校檢視情勢時，發現不同持分者都認為學生在學習上較被動，需要提升學習習慣和技巧，因而決定以「促進學生自主學習」為發展焦點。QSIP團隊在過往大量實踐經驗中發現，這類「旗幟式」的主題在每位教師心目中可能有不同詮譯，以至在執行時未能凝聚共力，有時甚至互相抵銷，浪費各人的精力。因此，QSIP過往與學校協作時，都會把握在啟動改進階段的機會，透過全體教師工作坊或會議等平台，初步輸入相關主題的理念及技術，在教師團隊中建立共同語言，為推行改革奠下基礎。   實踐改進 過往與QSIP協作的學校，不少在這階段都會選取一、兩個對協作準備度較高、願意作新嘗試的科組或功能組別作起動，並以某一小範圍（例如某一級或某一學生培育項目）為起步點，應用啟動階段時輸入的理念和技術。有趣的是，就QSIP過往與學校協作的經驗中發現，科組的問題未必能單靠科組自行解決。比如說，筆者曾與一所學校的數學科組合作，檢視當時科組的改進焦點，發現其中一個問題是功課制度上有較大的不足，但科主任指這是跟隨教務組的決定，科組不能自行改變。因此，要解決這個問題，便需同時優化學校層面的政策。 整全式學校改進的理念，就是以整所學校發展的角度來規劃及推動改革工作。學校與外間支援人員合作的優勢，在於外間支援人員可以較客觀地剖析問題及提出不同的對策，也不會預先把自己鎖定在細小的範圍，而「避開」超出已劃定範圍的問題。相反，團隊往往積極利用這些機會，由科組改進作起點，倒轉過來影響學校層面的政策，從而推動學校改進。這正是我們強調學校層面、科組層面及教師個人層面之間的互動，也同時涉及跨組別的聯繫。 一般而言，當教師在實踐上取得階段性的「小成功」後，宜盡快安排教師在科組內作分享。待時機成熟，再向全體教師作分享，以校內的成功經驗促使更多科組及教師作試驗。如是者，在若干循環後，便會積累一定的成功經驗，同時從失敗中學會調適策略。這個階段，一般歷時一至兩年不等。過程中，QSIP團隊與教師攜手合作，並開始逐步把技術轉移予教師，讓教師在實踐中掌握相關的理念、策略及方法，更引導教師檢討，從而歸納成功及失敗要素。   鞏固改進 累積足夠的成功經驗後，教師一方面可重複及優化這些經驗，另一方面可擴大試驗規模至更多的組別及教師。例如某學校擬於中文科發展能力導向的教學，初階段只於其中一級作嘗試，到這階段，可在這個發展基礎上，推展至更多級別作較大規模的試驗。 這階段除着重持續優化和推動，更重要的是把一些成熟的改革策略及優良方法常規化，成為學校及科組的政策、以至學校文化的一部分。比如說，若QSIP團隊支援學校培養學生的學習習慣，起初大多由QSIP團隊主導，為中一新生舉辦學習技巧工作坊；到第二年，QSIP團隊會與部分教師攜手合作優化學生工作坊內容及一同主持培訓；到第三年，則由教師主導，QSIP團隊擔當觀察員，事後與教師一起檢討。在三年的進程中，除了逐步優化學生的培訓內容外，更重要的是把這類學習經歷納入中一新生必經的培訓活動，往後教師每年可自行舉辦同類工作坊，成為學校常規課程的一部分。 此外，在這階段，透過校內分享擴散成功經驗顯得更為重要。一般而言，QSIP團隊會盡量把握機會協調校內的分享機會。但我們近年發現，有些學校領導已主動地推動分享及擴散，反映他們有較強的持續發展意識。從學校改進使命的角度看，這實是可喜的現象。在合適的情況下，QSIP團隊還會安排跨校交流，進一步把良好做法傳揚出去。

Under the new normal, with both teachers and students being equipped and well-adapted to the use of technology for education

相信絕大部分學校都會在測考後進行檢討，並撰寫測考檢討報告。這些報告大多會引用一些數據，例如某科某級考試的合格率、平均分及中位數等基本統計資料，不少學校教師還會寫下質性分析。然而，QSIP團隊在過往支援大量學校的經驗中發現，不少檢討報告在量化及質性分析的文字描述中，大多只對學生的表現作出概括評價。若學生成績未如理想，不少報告歸因於學生學習動機低、根基薄弱及家庭支援不足等。縱然這些因素可能都是事實，但如止於這些結論，可能會錯過了由數據得出的重要探究點，最終亦難以具體改善學生的學習效能。下文將舉例說明如何善用數據，使我們能作出更有意義的檢討。 從基本測考數據說起 一般而言，在校內考試中，對於某科某一級的一張試卷，每名學生的總分是應有的數據。學校可利用這些數據，得出全級或分班在該張試卷的合格率及平均分等基本資料。這些資料，有助我們概括地知道該級學生在這張試卷的表現。但若想進一步知道，不合格的學生是僅僅不合格，還是距離合格很遠；或是合格的學生只是僅僅合格，還是取得較高分數，那看學生分數分布表便一目了然。例如學校A的中二有四班，2A為精英班，2B及2C為中等能力班別，2D為弱班，而下學期數學科的滿分是100，下表可更精確地呈現各班成績分布： 從上表計算，是次考試有35名學生不合格，佔全級學生約30%。驟眼看來，最低分的學生都在弱班，看似「正常」。但若細看分數分布，可得出兩個探究點。其一是在不合格學生當中，有14名分數介乎40至49之間，這些學生可算是僅僅不合格，但其餘不合格的21人，分數分布在0至30分之間，與合格距離甚遠；其二是在合格的學生當中，沒有任何一名獲得80分或以上，可算是沒有「高分」。從這兩點來看，我們有理由重新檢視試卷及教學策略： 一、題目是否已依從「易合格、難高分」的原則擬題？試卷中的「易」題目，是否已照顧弱勢學生的狀況，讓他們在有付出努力的情況下有「翻身」機會？而「難」題目是否切合該年級中水平較高的學生，讓他們有所發揮？還是過深，超出了該級學生可應付的範圍？ 二、若試卷的深淺程度已合理，當中考核的內容、技術及目標，是否已配合日常教學？ 換句話說，我們要探究的，正是筆者在另一篇文章〈擬卷要素〉[1] 所談的「深淺適中」及「教考相配」。 若想進一步了解學生的學習難點，便要對學生在每題的表現有所掌握。這類題目分析（item analysis），本地的公開考試有詳細報告，包括學生在每題的得分率或答對率。近年，QSIP團隊與一些學校合作，把這意念引進校內考試的檢討工作，並取得一定進展。例如在某道淺題目，答不到的學生表現如何，他們錯了甚麼？對於難題目，強生又答到了甚麼，如何可幫助他們更上一層樓？這部分的討論，可見QSIP團隊在本系列的其他文章。 質性資料與量化數據相輔相成 談到數據，多以量化數據為主。然而，質性資料也可助教師改善教學，從而協助學生學習。例如，若簡單的統計資料顯示學生考試成績未如理想，除了憑藉上述量化資料找出探究點外，也可從學生的筆記入手。若選該年級中過往成績優異的學生，查看他們的筆記，甚至與這些學生對談，看看他們是否有用筆記來溫習，但仍然達不到理想成績，並探其原因。比如說，若這些學生平日的筆記，並無助於回應考試的題目，而這些優異生已盡力摘錄重點，那麼可能顯示教考不配，又或是學生未能記下重點。對此，打破這局面的其中一個可行方案，是有關教師日後要在課堂內更突顯重點，同時要引導學生如何摘錄，並有時間讓學生整理，加入個人化註釋等。與此同時，這點也強化教師注意日常教學與測考的關聯，提升「教考相配」的素養。 神髓在於分析數據後的行動 QSIP團隊在過往與學校合作過程中，正是憑着上述的檢視數據方法，引發探究點，從而為學校制訂後續的行動方案，以優化教學效能。其中一個例子是在訪問一所學校的中一學生時，學生表示世史是最難的科目，而量化數據亦顯示這科是全部科目中合格率最低的。進一步的深究，發現中一世史教師在平常教學中着重事實性歷史知識，但到考試時，卻以文憑試的資料回應題形式擬卷，結果導致大量學生不合格。其後，世史科主任採納我們的建議，把中一試卷在事實性題目及高階思維題目的份量中取得平衡，並在日常課堂中嘗試教授學生一些相關技巧，踏上改進的一步。 另一個例子，是發生在錄取能力較佳學生的學校B。學校每年的中三中文寫作卷，皆有大量學生不合格，校內教師因習慣了，視之為「常態」。及後QSIP團隊追查發現，教師從中一到中三不斷把考試要求提升，對中三的要求已與文憑試要求所差無幾，但初中各級考試時間卻不變，一律為1小時。因此，中三學生大多未能在指定時間內完成作文，才造成大量不合格的情況。最後，學校採納我們的建議，把考試時間逐級加長，問題於翌年在不費吹灰之力的情況下自動解決。 結語 以數據檢討考試，若單單陳述學生過往根基及家庭支援薄弱等因素，縱然是確實無誤，但對改善學生日後學習難有實際幫助。我們宜善用量化及質性數據，探究如何提升考試卷的素質，以及改變日常教學的策略，以提升學生學習效能。這裏說的「善用」，包含不同層次的意義：首先是考慮收集甚麼數據；其次是如何整理及表達數據；最後及最重要的是，如何利用整理好的數據影響教學決定，並制訂行動方案，否則空有分析何用？讀者可參考QSIP團隊在本系列的其他文章，取得更多善用數據的實例。 註[1]：〈擬卷要素〉https://bit.ly/2WqUKZZ 下載全文PDF

「適異教學」由美國學者Tomlinson（1999, 2001）提出，她指出在傳統的課堂中，教師普遍只為全班學生設計一種教學內容及方法，當發現不適用於某些學生時才被動地臨時加以調整。「適異教學」則強調教師的主動性，教師在設計教學時應主動關注學生的需要和學習差異，包括：學生的準備度（readiness）、興趣（interests）和學習檔案（learning profile），再從教學的內容（content）、過程（process）和產出（product）三方面作調適。教師應以富意義的任務（respectful tasks）、彈性分組（flexible grouping）、持續評估及調整（ongoing assessment and adjustment）的原則調適教學，在課堂內採取多樣化的教學及管理策略以照顧不同學生的學習需要（詳見下圖一）。 資料來源：翻譯自Tomlinson（1999, p. 15） 此外，Tomlinson（1999）用了一個「平衡器」（equalizer）的比喻解釋「適異教學」的設計原理，指出教師可從九個向度調適教學，包括：(1) 從基礎到轉化、(2) 從具體到抽象、(3) 從簡單到複雜、(4) 從單方面到多方面、(5) 從小躍進到大躍進、(6) 從高結構到開放式、(7) 從明確界定問題到模糊問題、(8) 從低獨立性到高獨立性、(9)

因擔憂學生沒有經驗、沒有觀察、沒有體會，在擬設寫作題目時，我們多半選擇貼近學生生活經驗、讓他們沒法說「未試過、寫不到」的命題，諸如〈中秋記趣〉、〈生病記〉、〈沒有手提電話的一天〉、〈我是（文具）〉、〈＿＿的鄰居〉、〈雨中的校園〉……這些取材自生活的題目，學生應該不能說沒有經歷吧？可是，寫作的效果如何？ 選擇學生熟悉的生活事物作題材，期望他們從生活中觀察，以寫出真切、深刻、生動的文章來，意願良好。可是，換學生的角度思考，他們想到的是，大概是：「每年都有中秋節，反正也只是吃頓飯，有甚麼特別？」、「生病不就是吃藥休息，怎能寫出350字來？」、「一枝筆，有甚麼值得寫？」──太熟悉的題材，學生覺得太普通、沒新鮮感、沒特別，反而更難寫出內容來，怎麼辦？ 分享一個教學小小小點子──把熟悉事物「陌生化」。 你覺得自己真的認識你的文具嗎？來玩一個猜謎遊戲吧！請先自選一件文具，然後向大家描述它的特徵，讓大家猜猜看──你可以從不同角度描述，但不能說出它的名字、也不能說出它的功能。開始前，不妨和學生討論一下：不從功能方面說，可以從哪些角度描述？對了，顏色、形狀、物料、結構、使用方法、觸感、氣味、聲音等等皆可。這個看似很簡單的小遊戲，玩起來可不簡單──對「猜」的一方難度倒不大，對「描述」的一方卻不大容易（先請學生以「塗改液／塗改帶」、「釘書機／打孔機」、「圓規」等為題，描述看看，很自然的，他們應會發現自己「詞窮」）。 再多來一個小練習吧！你的筆，除了是寫字的工具外，還是甚麼？試試按這句式造句，看你能想出多少句句子來：「＿＿時，筆變成＿＿。」──其實，看起來平平無奇的筆，在不同時間、不同的人手上，會有很多不同的面貌，試試追蹤觀察它一天的生活，發掘出它不為人知的一面吧！ 這兩個小練習的目的，旨在扭轉學生「一枝筆，有甚麼值得寫？」的想法，把熟悉事物變得新鮮（陌生化）。過程中讓他們學習可從哪些角度描述、煞有介事製造平台讓他們深入觀察，啟動學生對事物特徵的仔細觀察的意識和能力，適時輔以文字輸入（如詞彙錦囊、「悅」讀謎語、相關範文導讀等等）和以小練筆作鞏固（如「文具日記」），讓學生明白「一枝筆並不普通，原來有很多可供寫作的角度／素材」──這種「把熟悉事物陌生化」的活動看來簡單，但達致的效果往往不錯。除了在上述狀物例子外，也可用於記人、寫景等方面，大家不妨試試。