香港中文大學於1998年把美國的「躍進學校計劃」（ASP[1]）引進香港，成為「香港躍進學校計劃」（ASQEP[2]），開創了本地「整全式學校改進」（Comprehensive School Improvement，以下簡稱為CSI）的先河。經過二十多年的蛻變，成就了今天的「優質學校改進計劃」（QSIP）團隊。本系列的文章歸納過去二十多年的本地經驗，配以學校實例，簡要地介紹CSI的理念與實踐，以供學校參考。   學校改進的兩種取向 香港教育界面對過去二十多年的教育改革，學校領導層在校內推動改革，大致有兩種取向。第一種是在外間尋找一些優良方法，期望校內教師學習及作出微調。比如說，甲校的中文科教師自行研發了一些寫作教學方法，並在校內取得明顯的效果，於是公開分享。乙校聽了甲校的分享後，計劃引用其方法。這種改革可能有效，但亦可能徒勞無功。究其原因，可能是甲校有一些獨有條件，是其他學校未必具備的，甚至連甲校的教師也未必察覺得到。這些條件，可能超出中文科的權限，而是有關學校層面的政策，以及學校歷史造成的文化。除了科目為本的方法，也有一些學校引進在全校層面推行的教學策略，其成敗因素也類同。 第二種取向是審視校本現有的強弱，在自身原來的基礎上尋求進步。而現有的狀況包括了學校對各科組的支援與監察、各科組內教師的專業能量、該校學生的特性等，然後在原有的基礎上找到進步的方法。從審視到革新，很多時都會邀請校外的專業人士參與。這些「外人」，在沒有利益衝突的條件下，一方面透過訪談、觀察及檢視文件等平台，了解學校及科組的部分狀況，另一方面帶着不同學校的經驗作對比，融合不同的策略，並與校內教師商討，共同制定改革方案。 上述第二種取向，正好凸顯出「整全式學校改進」的意義。即使原本想改進的只是中文科教學，但過程中很大機會涉及學校政策及個別教師的意識和技術等因素，以致學校、科組及個別教師三個層面之間的互動，成為能否改革中文科的關鍵因素。這好比中醫的理論，鼻敏感未必只是醫鼻，還可能會治理肺部，甚至身體其他部分一樣。QSIP在過往支援數百所學校的經驗中，發現這種取向可能適合更多學校。   整全式學校改進的理念 不同的西方學者（Hopkins，2001，頁13；Harris，2002，頁10；Morrissey，2000，頁1；van Velzen et al.，1985，頁48）為CSI提出了異曲同工的定義，美國教育部門更列出了十一個符合CSI的條件（U. S. Department of Education，2002）。在這些定義及描述中，有幾點值得大家注意： 一、學校改進是一個過程（process），而非一項單次行動（event）。 二、CSI涉及學校不同層面、不同範疇及不同持分者的互動，最終希望提升學校專業能量，以改善學生的學習效能。

科主任第三項常見的領導工作，是帶領科組進行觀課及議課。在「教學新常態」下，除了一般的實體課，實時網課及教學短片也是常見的上課模式。學校及科主任宜逐步總結近一年的實踐經驗，與前線教師再次共同探討「一堂好網課」的準則。 進行網上觀課的要點 科主任在帶領科組就網上進行觀課時，可注意以下要點： 一、學生的學 學生是否已建立網上學習常規？（例如：是否開鏡頭？會否做筆記？） 學生在課堂的參與度如何？（例如：有多少學生會回應教師的提問？會否主動發表意見或提問？ 學生的學習達成度如何？ 二、教師的教 在課時壓縮的情況下，教師訂立的教學目標是否配合課程的核心概念及技能？是否配合學生的能力及水平？ 在網課的種種限制下，不少教師在課堂上都以直接講授輔以問答作為主要的教學策略。那麼，教師的講解是否具吸引力？所選的例子及鋪排能否有助學生掌握相關的概念？有沒有嘗試運用不同的影音方法輔助解說，以照顧不同學習風格的學生？教師的提問設計及技巧如何？能否引發學生的思考？ 若教師嘗試在網課進行小組討論，那麼，討論前的輸入是什麼？討論問題是否具討論價值？學生是否已建立網課的分組討論常規？教師如何就學生的討論結果作點撥（包括回饋、延伸、把要點概念化為思考框架等）？ 教師能否善用電子評估工具，檢測學生的學習表現和效能？相關題目的設計是否配合課堂目標？是否針對學生的常見學習難點？在教學過程中，怎樣善用電子工具收集學生的答案或意見，從而向學生給予針對性的回饋？ 三、電子工具的應用 教師選取哪種教學電子工具及軟件？是否能配合課堂的教學目標？應用是否恰當？ 學生是否可操作相應的網上學習軟件？技巧是否純熟？ 相關的電子工具及軟件是否能提升學與教的效能？有哪些值得推廣及應用？ 進行網上觀課的實踐例子 筆者透過賽馬會「校本多元」計劃，與天佑小學老師[1]合作，在共同備課後進行網課。是次課堂是小三英文科的一堂閱讀課，焦點為分析「優惠券」（coupon）的結構及當中用語，並且回答一些有關時、地、人等問題（Wh questions）。教師要求學生在課堂前以電子評估工具做一次小測，以了解學生在分辨不同Wh問題的難點。 筆者以合作夥伴身份進行網上觀課，並總結其中一些有效的網課教學策略：

相信絕大部分學校都會在測考後進行檢討，並撰寫測考檢討報告。這些報告大多會引用一些數據，例如某科某級考試的合格率、平均分及中位數等基本統計資料，不少學校教師還會寫下質性分析。然而，QSIP團隊在過往支援大量學校的經驗中發現，不少檢討報告在量化及質性分析的文字描述中，大多只對學生的表現作出概括評價。若學生成績未如理想，不少報告歸因於學生學習動機低、根基薄弱及家庭支援不足等。縱然這些因素可能都是事實，但如止於這些結論，可能會錯過了由數據得出的重要探究點，最終亦難以具體改善學生的學習效能。下文將舉例說明如何善用數據，使我們能作出更有意義的檢討。 從基本測考數據說起 一般而言，在校內考試中，對於某科某一級的一張試卷，每名學生的總分是應有的數據。學校可利用這些數據，得出全級或分班在該張試卷的合格率及平均分等基本資料。這些資料，有助我們概括地知道該級學生在這張試卷的表現。但若想進一步知道，不合格的學生是僅僅不合格，還是距離合格很遠；或是合格的學生只是僅僅合格，還是取得較高分數，那看學生分數分布表便一目了然。例如學校A的中二有四班，2A為精英班，2B及2C為中等能力班別，2D為弱班，而下學期數學科的滿分是100，下表可更精確地呈現各班成績分布： 從上表計算，是次考試有35名學生不合格，佔全級學生約30%。驟眼看來，最低分的學生都在弱班，看似「正常」。但若細看分數分布，可得出兩個探究點。其一是在不合格學生當中，有14名分數介乎40至49之間，這些學生可算是僅僅不合格，但其餘不合格的21人，分數分布在0至30分之間，與合格距離甚遠；其二是在合格的學生當中，沒有任何一名獲得80分或以上，可算是沒有「高分」。從這兩點來看，我們有理由重新檢視試卷及教學策略： 一、題目是否已依從「易合格、難高分」的原則擬題？試卷中的「易」題目，是否已照顧弱勢學生的狀況，讓他們在有付出努力的情況下有「翻身」機會？而「難」題目是否切合該年級中水平較高的學生，讓他們有所發揮？還是過深，超出了該級學生可應付的範圍？ 二、若試卷的深淺程度已合理，當中考核的內容、技術及目標，是否已配合日常教學？ 換句話說，我們要探究的，正是筆者在另一篇文章〈擬卷要素〉[1] 所談的「深淺適中」及「教考相配」。 若想進一步了解學生的學習難點，便要對學生在每題的表現有所掌握。這類題目分析（item analysis），本地的公開考試有詳細報告，包括學生在每題的得分率或答對率。近年，QSIP團隊與一些學校合作，把這意念引進校內考試的檢討工作，並取得一定進展。例如在某道淺題目，答不到的學生表現如何，他們錯了甚麼？對於難題目，強生又答到了甚麼，如何可幫助他們更上一層樓？這部分的討論，可見QSIP團隊在本系列的其他文章。 質性資料與量化數據相輔相成 談到數據，多以量化數據為主。然而，質性資料也可助教師改善教學，從而協助學生學習。例如，若簡單的統計資料顯示學生考試成績未如理想，除了憑藉上述量化資料找出探究點外，也可從學生的筆記入手。若選該年級中過往成績優異的學生，查看他們的筆記，甚至與這些學生對談，看看他們是否有用筆記來溫習，但仍然達不到理想成績，並探其原因。比如說，若這些學生平日的筆記，並無助於回應考試的題目，而這些優異生已盡力摘錄重點，那麼可能顯示教考不配，又或是學生未能記下重點。對此，打破這局面的其中一個可行方案，是有關教師日後要在課堂內更突顯重點，同時要引導學生如何摘錄，並有時間讓學生整理，加入個人化註釋等。與此同時，這點也強化教師注意日常教學與測考的關聯，提升「教考相配」的素養。 神髓在於分析數據後的行動 QSIP團隊在過往與學校合作過程中，正是憑着上述的檢視數據方法，引發探究點，從而為學校制訂後續的行動方案，以優化教學效能。其中一個例子是在訪問一所學校的中一學生時，學生表示世史是最難的科目，而量化數據亦顯示這科是全部科目中合格率最低的。進一步的深究，發現中一世史教師在平常教學中着重事實性歷史知識，但到考試時，卻以文憑試的資料回應題形式擬卷，結果導致大量學生不合格。其後，世史科主任採納我們的建議，把中一試卷在事實性題目及高階思維題目的份量中取得平衡，並在日常課堂中嘗試教授學生一些相關技巧，踏上改進的一步。 另一個例子，是發生在錄取能力較佳學生的學校B。學校每年的中三中文寫作卷，皆有大量學生不合格，校內教師因習慣了，視之為「常態」。及後QSIP團隊追查發現，教師從中一到中三不斷把考試要求提升，對中三的要求已與文憑試要求所差無幾，但初中各級考試時間卻不變，一律為1小時。因此，中三學生大多未能在指定時間內完成作文，才造成大量不合格的情況。最後，學校採納我們的建議，把考試時間逐級加長，問題於翌年在不費吹灰之力的情況下自動解決。 結語 以數據檢討考試，若單單陳述學生過往根基及家庭支援薄弱等因素，縱然是確實無誤，但對改善學生日後學習難有實際幫助。我們宜善用量化及質性數據，探究如何提升考試卷的素質，以及改變日常教學的策略，以提升學生學習效能。這裏說的「善用」，包含不同層次的意義：首先是考慮收集甚麼數據；其次是如何整理及表達數據；最後及最重要的是，如何利用整理好的數據影響教學決定，並制訂行動方案，否則空有分析何用？讀者可參考QSIP團隊在本系列的其他文章，取得更多善用數據的實例。 註[1]：〈擬卷要素〉https://bit.ly/2WqUKZZ 下載全文PDF

「適異教學」由美國學者Tomlinson（1999, 2001）提出，她指出在傳統的課堂中，教師普遍只為全班學生設計一種教學內容及方法，當發現不適用於某些學生時才被動地臨時加以調整。「適異教學」則強調教師的主動性，教師在設計教學時應主動關注學生的需要和學習差異，包括：學生的準備度（readiness）、興趣（interests）和學習檔案（learning profile），再從教學的內容（content）、過程（process）和產出（product）三方面作調適。教師應以富意義的任務（respectful tasks）、彈性分組（flexible grouping）、持續評估及調整（ongoing assessment and adjustment）的原則調適教學，在課堂內採取多樣化的教學及管理策略以照顧不同學生的學習需要（詳見下圖一）。 資料來源：翻譯自Tomlinson（1999, p. 15） 此外，Tomlinson（1999）用了一個「平衡器」（equalizer）的比喻解釋「適異教學」的設計原理，指出教師可從九個向度調適教學，包括：(1) 從基礎到轉化、(2) 從具體到抽象、(3) 從簡單到複雜、(4) 從單方面到多方面、(5) 從小躍進到大躍進、(6) 從高結構到開放式、(7) 從明確界定問題到模糊問題、(8) 從低獨立性到高獨立性、(9)

因擔憂學生沒有經驗、沒有觀察、沒有體會，在擬設寫作題目時，我們多半選擇貼近學生生活經驗、讓他們沒法說「未試過、寫不到」的命題，諸如〈中秋記趣〉、〈生病記〉、〈沒有手提電話的一天〉、〈我是（文具）〉、〈＿＿的鄰居〉、〈雨中的校園〉……這些取材自生活的題目，學生應該不能說沒有經歷吧？可是，寫作的效果如何？ 選擇學生熟悉的生活事物作題材，期望他們從生活中觀察，以寫出真切、深刻、生動的文章來，意願良好。可是，換學生的角度思考，他們想到的是，大概是：「每年都有中秋節，反正也只是吃頓飯，有甚麼特別？」、「生病不就是吃藥休息，怎能寫出350字來？」、「一枝筆，有甚麼值得寫？」──太熟悉的題材，學生覺得太普通、沒新鮮感、沒特別，反而更難寫出內容來，怎麼辦？ 分享一個教學小小小點子──把熟悉事物「陌生化」。 你覺得自己真的認識你的文具嗎？來玩一個猜謎遊戲吧！請先自選一件文具，然後向大家描述它的特徵，讓大家猜猜看──你可以從不同角度描述，但不能說出它的名字、也不能說出它的功能。開始前，不妨和學生討論一下：不從功能方面說，可以從哪些角度描述？對了，顏色、形狀、物料、結構、使用方法、觸感、氣味、聲音等等皆可。這個看似很簡單的小遊戲，玩起來可不簡單──對「猜」的一方難度倒不大，對「描述」的一方卻不大容易（先請學生以「塗改液／塗改帶」、「釘書機／打孔機」、「圓規」等為題，描述看看，很自然的，他們應會發現自己「詞窮」）。 再多來一個小練習吧！你的筆，除了是寫字的工具外，還是甚麼？試試按這句式造句，看你能想出多少句句子來：「＿＿時，筆變成＿＿。」──其實，看起來平平無奇的筆，在不同時間、不同的人手上，會有很多不同的面貌，試試追蹤觀察它一天的生活，發掘出它不為人知的一面吧！ 這兩個小練習的目的，旨在扭轉學生「一枝筆，有甚麼值得寫？」的想法，把熟悉事物變得新鮮（陌生化）。過程中讓他們學習可從哪些角度描述、煞有介事製造平台讓他們深入觀察，啟動學生對事物特徵的仔細觀察的意識和能力，適時輔以文字輸入（如詞彙錦囊、「悅」讀謎語、相關範文導讀等等）和以小練筆作鞏固（如「文具日記」），讓學生明白「一枝筆並不普通，原來有很多可供寫作的角度／素材」──這種「把熟悉事物陌生化」的活動看來簡單，但達致的效果往往不錯。除了在上述狀物例子外，也可用於記人、寫景等方面，大家不妨試試。