為回應中小學課程指引1的發展要點及重點視學的焦點，不少學校近年以「提升評估素養」作為學校三年發展計劃的關注事項，藉此提升教師在「對學習的評估」（Assessment of Learning,AoL） 、「促進學習的評估」（ Assessment for Learning, AfL）和「作為學習的評估」（Assessment as Learning, AaL）三方面的實踐意識及技巧。QSIP團隊過去曾與多所學校攜手合作推動相關主題的發展，發現學校大致有以下兩大方向的改進焦點： 一. 優化校內評核的設計與檢討 當提及「評估」一詞，不少校長及教師會即時想起測驗及考試。科組進行擬卷、傳閱試卷及試後檢討會議看似是恆常工作，但若要真正達至「促進學習的評估」的目的，當中涉及很多細節上的改進工作。 外評報告及不少學校領導層均指出，試後檢討會議或報告中對學生表現未如理想的分析，大多着重學生學習動機稍遜、語文能力薄弱、家庭支援不足等因素；提出的改善建議亦以加強相關操練、增加補課或測驗為主，未必能具體及針對性 地剖析學生在不同課題上的學習難點，並在日後的課程及教學上作調適，以在教師可控制的條件下提升學生的表現。有見及此，不少學校希望在「以數據為本的決策」（data-driven decision making）的理念下，推動「善用評估數據回饋教 學」。 然而，要成功落實相關的策略，學校還要考慮具體的操作細節。首先，我們須先確保校內的測考卷屬有效的評估工具，如：評估方法、題型的選取、試題的深淺設計，一方面須符合課程既定目標，和配合「能力導向」的要求，做到「教考相配」，同時亦要符合照顧學習多樣性的原則。具備「有效」的評估工具，才能為科組提供「有效」的評估數據，以清晰的評估目標作檢討和分析，讓教師能更客觀及準確地診斷學生的學習難點，回饋日後的課程調適及教學設計。

學與教是學校的核心工作，是故促進科組改進以提升教學的效能至為重要。要達到這目的，便要讓教師能夠在協作的環境中發揮最大的團隊共力，令科組持續發展，不斷進步。 科組改進的工作包括提升教師個人專業發展和優化科組工作文化。在改進的過程中，有效的科組領導是成功的關鍵。根據近年為學校科組改進作專業支援的經驗，以下幾個策略都能夠發揮果效，值得大家參考： 一.提升行政效率，聚焦課堂教學 隨着教育改革的發展，前線教師的工作量不斷增加。除了教師專業發展的時間不足外，更因為繁重的行政工作，令大家很多時候未能聚焦探討改善課堂教學的策略。在支援學校的過程中，不時發現教師於科務會議和共同備課節為着處理各項科務行政的安排，以致忽略教師之間的專業交流，最終未能達成優化學與教的「目標」。如果科主任能帶領科組同工善用寶貴的時間，針對學與教的難點，以專業的知識和態度來討論教學設計、檢視落實成效，例如在科務會議安排教師分享成功教學經驗、展示優良課業回饋實例等，定能增強團隊的教學能量。至於一般科務工作，一方面可以減省程序，另一方面可以透過科技協助提升效能。在教育新常態下，教師運用不同的電子學習應用程式來教學。其實，教師亦可以使用它們來輔助行政工作。例如教師可利用一些線上文件處理軟件或雲端分享工具來匯報各班的教學進度、商討測考範圍、收集科組活動意見調查等，從而省卻舉行會議的成本和時間。教師亦可在實體或視像會議時利用文件處理軟件或電話的語音轉換文字功能，來進行快速的會議記錄，加快文書處理工作。 二.裝備專業知識與技能，理論與實踐並重 雖然不少前線教師能夠觀察到學生的問題，例如學生不投入課堂、容易忘記所學等，但是未必能掌握解決問題的有效策略。作為科主任，便需要發揮領導的角色，協助教師釐清問題的根本，提供具理論基礎的解決方法。為了幫助教師掌握 如何落實改進工作，支援方面必須做到理論與實踐並重。筆者在一次三十分鐘的實時網上課堂觀課中，觀察到教師只集中解說內容，缺乏師生互動，直至下課前兩分鐘，才問學生有沒有問題。在同儕議課時，科主任分享了一些可應用於該節課堂的提問策略與技巧，讓教師認識到課堂提問的重要性，並懂得如何有效地在自己的課堂上實踐。在其後的觀課所見，其他教師都更有意識地應用不同層次的提問來提高學生參與課堂學習的興趣，提升學與教的效能。 三.善用檢討工具及數據，適時調適教學策略 觀課文化愈益盛行，對教師來說，教學成效的檢討是一次內化和鞏固信念與行為的過程。為了深化其效能， 科組領導可設計科本的檢討工具， 讓進行同儕觀課的教師掌握觀課焦點，並於議課時有據可依，一起找出成功的經歷，及探討可優化的部分。另外，科組亦可善用進展性及總結性評估的結果， 分辨出學生的強弱項， 以便作出適切的跟進， 例如以主題式的檢討聚焦檢視學生在某個課題的表現，此舉對科組建立PIE文化起了積極的作用。 四.透過知識及資源管理，系統性積累經驗 學校不時出現人事變動，而科組領導、資深教師、以至參與協作計劃的教師的離職，對科組的發展造成一定程度的影響。為了避免科組的智慧資產「人去樓空」，便需要建立有效機制將改進過程記錄及文本化，例如將教案、教材、觀課議課紀錄等有系統地存檔。另外，又可以刻意定期安排跨科組同工分享經驗。如此安排，除了可以在科組內持續不息的發展外，還可以將有效的教學策略、學校的智慧資產社群化。最後，這些積極正面的教學文化，可以持續地、集體地成為一種自動工作文化機制。 科組改進的工作對學校的持續發展有着舉足輕重的作用，科主任要意識到當中的關係及重要性，並且按團隊的需要，適時採用相關策略，定能有效推動科組發展。 下載全文PDF

每一名學生的學習興趣、學習風格、學習步調各有不同。不少學校在制定學校三年發展計劃時，以「照顧學習多樣性」作為其中一個關注事項，這已不是新鮮的課題。為了照顧不同能力的學生，各科都會設置分層課業，如以星星版、太陽版、月亮版，供高、中、低能力的學生作答。那麼，是不是設有分層課業，就代表教師已落實「照顧學習多樣性」的理念？ 現在嘗試以中文科分層課業設計為例，討論怎樣把「照顧學習多樣性」落實在教學中，從而促進學生學習。 檢視原有分層課業設計的特點與不足 以下是某所小學的四年級中文科分層課業設計，學校為不同能力的學生設計兩個版本的分層課業，「星星版」安排予能力稍遜學生作答，「一般版」則讓一般能力或以上學生使用。星星版分層課業如下： 星星版的分層設計主要集中在三方面：字體放大、在題幹關鍵詞加上橫線，以及加添多一幅插圖。對於能力稍遜的學生，放大字體無疑是方便閱讀。可是，在題幹的關鍵詞加上橫線作標示，如「體裁」、「誰」、「第一段」、「不符合」等，是否切合能力稍遜學生的學習需要呢？加添的插圖是否對焦學生的學習難點呢？這些布置是否能真正提供適切的鷹架予學生？還有甚麼方法，可以鼓勵能力稍遜的學生嘗試作答呢？ 至於一般版的課業設計是否能引發能力一般或以上學生的學習興趣，並提升他們的語文能力呢？一般版的分層課業如下： 題目布置未能按照篇章脈絡發展作有序的安排。第二題和第四題考問學生第一段的內容，第三題則考量學生對第二段的內容理解。這樣布置安排，或干擾學生的思路，或打擊學生的自信心，未能為學生建立小成功。而且，題目只有填空題和多項選擇題，題型比較單一；題目全為文字題，未能照顧不同學習風格學生的需要。此外，題目設計偏向單一，考問的能力點主要以複述性理解能力為主，欠缺高階思維能力的題目，儘管課業具有分層的形式，但未能真正發揮出分層的效果，也未能落實「照顧學習多樣性」的理念。 優質的分層課業設計的原則和特色 分層課業的設計重視質量，而不是形式。優質的課業設計，要切合學習目標、教學重點，考慮題目深淺的布置、題型類別的安排，以及照顧不同能力學生的學習風格。教師在設計課業時，宜預先判斷題目的難點，在題目以外，提供適切的輔助工具，以照顧能力稍遜學生的學習需要。另外，課業設計也要具有一定的挑戰性，使能力較強學生，在學習過程中得到滿足感。只要課業設計得宜，同一份課業也可以發揮分層的效果，實踐「照顧學習多樣性」的理念。以下是優化版的課業設計，供教師參考： 1. 題目由淺入深 優化後的課業設計， 題目按照篇章的脈絡和內容重點而編擬，例如第1題考問學生對篇章時、地、事基本資料的複述理解能力，第2題針對第一段的後半部分， 考問學生對事件因果銜接關係的理解。第3題才考問概括段旨的能力。題目根據篇章脈絡，由淺入深，從小步子出發，搭建鷹架，促進學生學習及建立小成功。 2. 題型多元化 優化後的課業，除填空和多項選擇題外，還設有圖片題、表格題、長答題和情境題，題型類別多元化，以切合不同學生的學習風格和需要。 3. 題目趣味化 優化後的課業，除了考問學生對篇章的理解外，也設有不同形式和能力的題目。例如，第1題以表列形式，協助學生梳理篇章的時、地、事和感受。第4題，則以圖片形式，考問學生對第2段內容的理解，形式較為活潑。第9題要求學生按照文本，分析篇章中年青人的行為。第10題則設計一個情境，讓學生代入角色，並從文本連聯生活，與家人分享難忘事，從而全面啟發學生思維發展。

上文1提到，要把「課堂提問」當作是一門技能來學習。先不講學校要怎樣配合， 教師要經歷甚麼樣的學習過程，本文先談談「學成之後，究竟是會擁有甚麼原本未有的能力？」。教師都知道， 提問有不同深淺程度、不同類型。參考Bloom、Anderson、祝新華等各式各樣的分類模式，可以把問題分成不同的層次。相關的知識，教師都已經學過了，在此不贅。然而，若「提問」不是知識，而是技能的話，試試做一個練習：先設定某個要教的內容，問一問自己「是否可以在不假思索下，便可以就自己正準備要教的內容，問出一道應用題？又或者是分析題？甚至是要求學生評鑑的問題？在課室裏，沒有人會「請教師把問題分類」，只會「請教師問出當刻最有利學生學習的問題」。所以實際應用是「教師能配合實際情況發問不同層次的問題」，而不是「有能力把問題分類」。如果教師只是不能即時想到問題， 但花一點時間就可以做到， 那就說明這能力尚未熟練到可以在不假思索間運用出來， 教師便需要在備課時就預先想好問題。再退一步，如果不是有關問題的「層次」，只是問題的「難度」呢？問問自己，可以在電光火石之間，改變以下問題的「深淺程度」嗎？ 「消化系統包含甚麼器官？」 上面這道問題，可能較難讓很多人作答，往往就變成教師要請一位學生起身作答的結果。如果問題變成「胃是消化系統的器官嗎？骨呢？」，學生即使靠點頭搖頭示意都可以參與。如果是變成「食物經過了胃之後，會去到腸，還是肝？」，那就即使學生不懂，至少可以二選一地「猜想」，其時全班參與也可以。如果變成「消化系統中有個器官空間較大、有個則很長，哪個是胃、哪個是腸？」的話，則是一道「有一定挑戰性難度」的「容易作答」題目。 為甚麼要把問題變淺？這樣就可以讓不同能力的學生都能夠參與作答，對提升課堂參與度有很大的幫助。然而，若果問題內容真的很顯淺，學生又可能會覺得作答很無聊。所以，上面列舉的例子，都是提問內容並非淺得無聊，但是在題型上選用了是非題、選擇題或配對題，教師早已把答案「藏」在問題中，所以作答的難度便會降低了許多。 課堂有時需要提問較淺的問題，有時需要具挑戰性的問題。以提升課堂參與度的角度來說，需要的是教師能把問題隨心所欲地變淺或變深，才能在有需要的時候問出最恰當的問題，讓不同能力的學生都能參與作答。能隨意地把問題略作修訂，從而改變其深淺程度，這就是一項必須透過反覆練習才能變成純熟的能力。 高質的提問除了能提升課堂參與度之外，如果教師能在課堂中隨心所欲地調適提問的用字或問法，還可以達到「引領學生建構新知識」的教學效能。下文再續。 附註 註[1]：可參閱〈課堂提問是不是一門學問？——「學問」這門學問原來是一門技能I〉 https://cutt.ly/JcSCG44 下載全文PDF

Under the new normal, with both teachers and students being equipped and well-adapted to the use of technology for education

相信絕大部分學校都會在測考後進行檢討，並撰寫測考檢討報告。這些報告大多會引用一些數據，例如某科某級考試的合格率、平均分及中位數等基本統計資料，不少學校教師還會寫下質性分析。然而，QSIP團隊在過往支援大量學校的經驗中發現，不少檢討報告在量化及質性分析的文字描述中，大多只對學生的表現作出概括評價。若學生成績未如理想，不少報告歸因於學生學習動機低、根基薄弱及家庭支援不足等。縱然這些因素可能都是事實，但如止於這些結論，可能會錯過了由數據得出的重要探究點，最終亦難以具體改善學生的學習效能。下文將舉例說明如何善用數據，使我們能作出更有意義的檢討。 從基本測考數據說起 一般而言，在校內考試中，對於某科某一級的一張試卷，每名學生的總分是應有的數據。學校可利用這些數據，得出全級或分班在該張試卷的合格率及平均分等基本資料。這些資料，有助我們概括地知道該級學生在這張試卷的表現。但若想進一步知道，不合格的學生是僅僅不合格，還是距離合格很遠；或是合格的學生只是僅僅合格，還是取得較高分數，那看學生分數分布表便一目了然。例如學校A的中二有四班，2A為精英班，2B及2C為中等能力班別，2D為弱班，而下學期數學科的滿分是100，下表可更精確地呈現各班成績分布： 從上表計算，是次考試有35名學生不合格，佔全級學生約30%。驟眼看來，最低分的學生都在弱班，看似「正常」。但若細看分數分布，可得出兩個探究點。其一是在不合格學生當中，有14名分數介乎40至49之間，這些學生可算是僅僅不合格，但其餘不合格的21人，分數分布在0至30分之間，與合格距離甚遠；其二是在合格的學生當中，沒有任何一名獲得80分或以上，可算是沒有「高分」。從這兩點來看，我們有理由重新檢視試卷及教學策略： 一、題目是否已依從「易合格、難高分」的原則擬題？試卷中的「易」題目，是否已照顧弱勢學生的狀況，讓他們在有付出努力的情況下有「翻身」機會？而「難」題目是否切合該年級中水平較高的學生，讓他們有所發揮？還是過深，超出了該級學生可應付的範圍？ 二、若試卷的深淺程度已合理，當中考核的內容、技術及目標，是否已配合日常教學？ 換句話說，我們要探究的，正是筆者在另一篇文章〈擬卷要素〉[1] 所談的「深淺適中」及「教考相配」。 若想進一步了解學生的學習難點，便要對學生在每題的表現有所掌握。這類題目分析（item analysis），本地的公開考試有詳細報告，包括學生在每題的得分率或答對率。近年，QSIP團隊與一些學校合作，把這意念引進校內考試的檢討工作，並取得一定進展。例如在某道淺題目，答不到的學生表現如何，他們錯了甚麼？對於難題目，強生又答到了甚麼，如何可幫助他們更上一層樓？這部分的討論，可見QSIP團隊在本系列的其他文章。 質性資料與量化數據相輔相成 談到數據，多以量化數據為主。然而，質性資料也可助教師改善教學，從而協助學生學習。例如，若簡單的統計資料顯示學生考試成績未如理想，除了憑藉上述量化資料找出探究點外，也可從學生的筆記入手。若選該年級中過往成績優異的學生，查看他們的筆記，甚至與這些學生對談，看看他們是否有用筆記來溫習，但仍然達不到理想成績，並探其原因。比如說，若這些學生平日的筆記，並無助於回應考試的題目，而這些優異生已盡力摘錄重點，那麼可能顯示教考不配，又或是學生未能記下重點。對此，打破這局面的其中一個可行方案，是有關教師日後要在課堂內更突顯重點，同時要引導學生如何摘錄，並有時間讓學生整理，加入個人化註釋等。與此同時，這點也強化教師注意日常教學與測考的關聯，提升「教考相配」的素養。 神髓在於分析數據後的行動 QSIP團隊在過往與學校合作過程中，正是憑着上述的檢視數據方法，引發探究點，從而為學校制訂後續的行動方案，以優化教學效能。其中一個例子是在訪問一所學校的中一學生時，學生表示世史是最難的科目，而量化數據亦顯示這科是全部科目中合格率最低的。進一步的深究，發現中一世史教師在平常教學中着重事實性歷史知識，但到考試時，卻以文憑試的資料回應題形式擬卷，結果導致大量學生不合格。其後，世史科主任採納我們的建議，把中一試卷在事實性題目及高階思維題目的份量中取得平衡，並在日常課堂中嘗試教授學生一些相關技巧，踏上改進的一步。 另一個例子，是發生在錄取能力較佳學生的學校B。學校每年的中三中文寫作卷，皆有大量學生不合格，校內教師因習慣了，視之為「常態」。及後QSIP團隊追查發現，教師從中一到中三不斷把考試要求提升，對中三的要求已與文憑試要求所差無幾，但初中各級考試時間卻不變，一律為1小時。因此，中三學生大多未能在指定時間內完成作文，才造成大量不合格的情況。最後，學校採納我們的建議，把考試時間逐級加長，問題於翌年在不費吹灰之力的情況下自動解決。 結語 以數據檢討考試，若單單陳述學生過往根基及家庭支援薄弱等因素，縱然是確實無誤，但對改善學生日後學習難有實際幫助。我們宜善用量化及質性數據，探究如何提升考試卷的素質，以及改變日常教學的策略，以提升學生學習效能。這裏說的「善用」，包含不同層次的意義：首先是考慮收集甚麼數據；其次是如何整理及表達數據；最後及最重要的是，如何利用整理好的數據影響教學決定，並制訂行動方案，否則空有分析何用？讀者可參考QSIP團隊在本系列的其他文章，取得更多善用數據的實例。 註[1]：〈擬卷要素〉https://bit.ly/2WqUKZZ 下載全文PDF

「適異教學」由美國學者Tomlinson（1999, 2001）提出，她指出在傳統的課堂中，教師普遍只為全班學生設計一種教學內容及方法，當發現不適用於某些學生時才被動地臨時加以調整。「適異教學」則強調教師的主動性，教師在設計教學時應主動關注學生的需要和學習差異，包括：學生的準備度（readiness）、興趣（interests）和學習檔案（learning profile），再從教學的內容（content）、過程（process）和產出（product）三方面作調適。教師應以富意義的任務（respectful tasks）、彈性分組（flexible grouping）、持續評估及調整（ongoing assessment and adjustment）的原則調適教學，在課堂內採取多樣化的教學及管理策略以照顧不同學生的學習需要（詳見下圖一）。 資料來源：翻譯自Tomlinson（1999, p. 15） 此外，Tomlinson（1999）用了一個「平衡器」（equalizer）的比喻解釋「適異教學」的設計原理，指出教師可從九個向度調適教學，包括：(1) 從基礎到轉化、(2) 從具體到抽象、(3) 從簡單到複雜、(4) 從單方面到多方面、(5) 從小躍進到大躍進、(6) 從高結構到開放式、(7) 從明確界定問題到模糊問題、(8) 從低獨立性到高獨立性、(9)