〈調動幼兒的動機(四):學會就是獎品〉戚本盛

調動內在動機之一個困難,在於內在動機多屬無形(intangible),學生較難感知,調動便更難談起,與此同時,外在動機較有形,如食物、貼紙、獎狀甚或金錢,常有立竿見影的即時效果,加上體制要求或社會價觀等因素,培育自發自主的學生(或終生學習者)便很易處於下風。 我唸研究院時,曾遇過以計平時分(並影響總成績)來要求學生課上回答問題的教授,我連本科課程上課點名也覺得沒甚意義,對於調動研究生動機也仗賴外控,自然嗤之以鼻,只是我也許明白教授或者已飽受挫折才出此下策,畢竟這是香港。 任教本科生的課程時,我很重視課堂上的討論。曾經試過引起激辯,最後雖然沒有立場上的共識,我仍對同學熱切參與表示肯定,認為那是十分罕有而出色的一課,豈知席上忽然爆出兩句:「有分加嗎?」「有獎品嗎?」我即時為之氣結,只懂反問:「大家剛才學會了的,不就是獎品了嗎?」 我不怪責學生,也許兩問只在開開玩笑,也許同學都是香港教育體制的成品,我只想到,如果大學生也未必感受到增進技能和知識的快意,對中小學生甚至幼兒,講求內在動機會否緣木求魚? 我看又不必悲觀,幼兒又的確容易感到樂趣的,管甚麼也大笑一番,管甚麼都新奇好玩,有時一再重複也不覺沉悶,或許,童年就是這樣的一回事,內在動機即使並不俯拾即是,也不致像鳳毛麟角,反而,身為教師儘管難以天真,起碼要維持和童趣同步。 上課時的教態如何感染幼兒,讓幼兒覺得上這一課是開心好玩的?我們口裡說「得意有趣」時,面部表現和身體語言又是怎樣的?學會一種技能,懂得一些新知後,我們做過甚麼讓幼兒感到那是值得珍重的,值得高興的?好一些學校於每天下課前設有整理或回顧的時間,及時讓學生溫習並鞏固,慶賀一天學習有所進步的時段,同樣是值得考慮設立的。總之,若說幼兒難以感知無形,則教師便有責任將無形變有形,有形不一定是物質的,開心一笑是有形,唱一首《快樂學會歌》是有形,師生擊掌YEAH一聲是有形,仰天長嘯「我學到了!」也是有形(最後一招當然不宜在公眾場合使出吧)。 即使因為幼兒的短期記憶力較強,對未來不如即時般敏感,因此必須採用某種的記錄(或記帳)方法,則仍然應該以「遠物質近學習」做原則的。在此原則下,五色斑爛的貼紙又不如趣緻圖案的蓋印,蓋印又不如平平無奇的「代幣」(Token),當然,儲齊若干代幣可以換取的不能是享受或獎品,那可否是一次罕有的學習機會,例如師生合力砌大型的LEGO,或者和校長接力唱一首歌、畫一幅畫或作一首詩等等。 兒童的價值觀是成人塑造的,在兒童直接接觸世界獲取社會資訊之前,所謂「成人」便是父母、師長等幼兒的「重要他者」(Significant Other),如果我們希望孩子可以長成為重視學習、喜愛學習的人,「重要他者」便必須如此導引孩子,讓孩子直接感知學習樂趣的內在動機可說是不二法門,至於「外在動機」卻可免則免,因為,在獨立人格養成以前,「外在動機」的副作用不可以忽視。

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〈調動幼兒的動機(三):思考學習動機的一個誤區〉戚本盛

有一次,和一位新相識的校董談起該校的優秀教學設計,其中以調動學習動機為主題的數個設計,教師都投以相當心力,團隊合作無間,施教時也取得了預期的成效,我向校董表示十分欣賞,她表示感謝,並說:「那些內在動機的教學計劃,我們的老師下了不少工夫的。」 這位校董是一位成功的商人,沒有接受過教學的培訓,聽到她率先提起「內在動機」來,我不免有一點兒感動,難得一位行外人掌握教師的行話,當然,我也立即想到,她可能涉獵過心理學吧。 不過,我還未及回應,這位校董又接著說:「其實我真的不明白你們做教師的,竟然會相信這些勞什子理論,甚麼內在動機!看看自己吧,要是不支薪,單講興趣,教師樂意上班嗎?」 這簡直是一盤冷水,剛以為行外遇知音,瞬間後,卻發現這位女士原來錯解動機理論至此。新朋友未及互相了解,或沒有真情激辯的土壤,我只好簡單回應:「但工作本身的目的,就是為了支薪,和學習很不相同。」這時踫巧有其他朋友過來打岔,那位校董和我都樂意顧左右而言他。 物質誘因可以調動動機,當然有其事實基礎,外在動機是有解釋力的,可是,由此想否定學習講求內在動機,卻註定徒勞。一來,兩個概念之間,並非截然的你死我亡,事實上,二者可以並存之餘,還存在一種微妙的演變關係。更重要的是,上班異於上學,不倫的類比,只會導入思考的誤區。 職工上班,付出了時間、勞力或腦力,首要目的是支取報酬,老闆支付薪酬聘請員工,為的是員工所完成的任務,或任務背後的利益或功能。這是受薪工作以人力作為商品買賣的原型,現實裡當然會夾雜興趣或其他,但那並非受薪工作的必要條件,撇除報酬元素的工作已非受薪工作,因此,沒有人要求教師不支薪上班,像「五個小孩的校長」當初減薪受聘,份屬奉獻或服務多於受薪工作。 接受教育,則是要學會知識、技能和態度,真正的「學會」,必須經過內化而在未來的日子和不同的場合提取或應用。課堂上計算微積分精準無誤,但考完試後就忘得一乾二淨,並非真正懂得微積分;在校內對師長恭敬有嘉,畢業後在街上偶遇也形同陌路,並非真的習得尊重和禮貌。 在職場的原型裡,老闆但求員工完成任務,下班或任務之後的事,並非老闆關懷,可以立竿見影的外在動機,於此正好合用,成為基本的調動手段。至於內在動機,包括今天已大不如前的對公司的忠誠,或者職場中仍頗有實例的對工作的熱誠(或部份時間的熱誠),則似乎只能在基本以外錦上添花,否則便是對職工的苛求。 教學則不同,首要關懷既然是上述真正的「學會」,則必先求諸內在動機,不但為了較高的學習效能,也為了內化。即使運用外在動機,也必須避免像上班支薪般成為制約的條件,因為,支薪既為上班的條件,沒有報酬不上班是理所當然的,但如果學習也被外在條件制約了,則一旦沒有了制約物,或制約物已不再滿足學生,學習的動機便會消滅。更重要的是,行為尚且可以制約,但價值觀和態度的培養呢?制約維繫的情意,或流於表面,或屬虛情假意,決非教學所應追求的目標。

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〈通識教育篇:無知之幕〉蘇永強

在通識課堂中,張老師正在講解政府的其中一項功能:將社會資源作合理分配。在講解過程中,小明舉手提問:「老師,怎樣才算是合理的分配?你心目中所謂的合理,和我想的不同,又應該如何解決?」 張老師聽到問題,心中暗喜,認為不枉自己過往給予他們自由討論的空間,能培養到學生提出這麼有意思的問題。另一方面,他心中暗忖,若自己直接給予答案,會窒礙他們思考的空間,那麼這刻應該如何處理?他靈機一觸,想起了在大學時期讀過一位政治哲學家設計的思想實驗, 十分適宜在這時採用,相信能刺激學生的思考和討論,自行找出答案。 「各位同學,小明提出了一個很有意思的問題,我很想知道你們心目中的答案。我希望大家和我一起進行以下一個思想實驗:假設大家現時仍未出生,活在母胎之中,既不知道自己的能力、智力、強項,亦不知道自己父母的社會及經濟地位,以上種種影響著你未來的因素,全部都只是隨機的決定。在這情況下,你希望自己生在一個怎樣的社會?你希望這個社會是根據甚麼原則作資源分配呢?」 「好的,現時大家分組討論,稍後組長綜合大家意見作匯報。」 張老師說完後,大家便開始討論,課堂氣氛即時熱鬧起來;他到每一組都停留一會,聆聽他們的論點。他有預感這將會是一堂愉快和充實的課堂...... 究竟張老師在課堂中是想起了那位政治哲學家呢?他所設計的思想實驗又有些怎麼特別? 張老師想起的是美國政治學者約翰·羅爾斯(John Rawls),他認為當我們討論社會應該根據甚麼原則來分配社會是資源時,很容易被我們身處的社會情況,和自己的社經地位所影響。例如一個中產家庭的父母,當然希望能夠保持自己的社經地位,甚至更上一層樓,然後將自己的財富、社會資本傳承給下一代。他所支持的政策,可能包括減稅、精英制的專上教育等。一位草根階層的父母支持的政策便大不相同,他們希望能夠增加富人的稅收、普及的大學教育、增加綜緩金額等。因此在討論社會資源政策時,兩者都會因為自己的社經地位而有很大的分歧,難以作深入的討論。於是他提出一個思想實驗:無知之幕(veil of ignorance),來幫助大家抽離自己身處的社會環境和社經地位,更客觀地討論社會資源分配問題。 張老師在課堂中因應學生的提問,不囿於原先設計的課堂流程,根據自己讀過的書本,學習過的理論,即時安排相關的小組討論,造就了一堂學生深感有趣,因而十分投入的課堂。 各位通識科老師,你可有想起哪些讀過的政治、經濟、社會、心理學理論,可以轉化為學生感興趣的討論問題和教學活動呢? 延伸閱讀: Rawls, J. (1999). A theory of

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〈調動幼兒的動機(二):會消滅動機的獎賞〉戚本盛

獎賞會消滅動機,原理在於把內在動機外在化。有一個老教授智退搗蛋青年的故事,可以用來說明這種手段的原理。 故事的背景在數十年前的美國,老教授退休後享受著恬靜安逸的生活,但某天開始,卻來了一群青年,在附近播起樂與怒,吵鬧嬉戲,打破了教授閑適和寧靜的日子。一般來說,常人或會向青年表態,或規勸要為他人設想,甚至召喚保安或警察之類,指他們聲浪過大,擾人安寧,可是,教授採取的是另一進路,他竟給青年獎賞美金一元,以謝他們的音樂和聲浪為他的日子平添生氣,並明言翌日再來一樣可得打賞,如是者青年天天來,聲浪天天震天,教授天天給予獎賞,然而,數天後,教授忽然說不再打賞了,青年便悻悻然離開,他們認為沒有理由給教授免費播放音樂。至此,教授面有不捨,心裡卻是大樂。 這個故事是真是假,我不得而知,卻認為十分合理,不同的研究所驗證的正是同一道理,由1940年代心理學家H. Harlow對猴子做的研究,到1960年代當時還在唸研究院的E. Deci對大學生做的實驗,都一再說明獎賞消滅動機的副作用。本文想特別一談的,是一個以幼稚園自選活動為題的研究。 這是心理學家M. Lepper, D. Greene和R. Nisbett發表於1970年代的研究。研究人員找出在自由時間選擇繪畫的幼兒,把他們分成三組,請他們再上課後的特別繪畫課:第一組一開始便向幼兒說明,只要畫畫便可得獎,實驗人員還煞有介事的向幼兒預先展示美輪美奐的「優秀小畫家」獎狀;第二組開始時幼兒並不知道畫畫後可以得獎,但如果他們畫了畫,研究人員在特別課後一樣會向他們頒發那精美的「優秀小畫家」獎狀;對第三組幼兒,研究人員事先既不提及得獎之事,即使幼兒畫畫後,一樣不會獲頒獎狀。 如是者兩周後,研究人員再觀察這些幼兒在自由時間裡是否仍然選擇繪畫。他們發現,第二和第三組幼兒和兩周前還沒有實驗時並無分別,在自由時間裡一樣選擇繪畫,但第一組(即在兩周裡的特別課中預知得獎而畫的一組)的幼兒,則似乎對繪畫興趣不大,自選繪畫的時間大幅減少。 Lepper 等的研究說明了,不同的獎賞對動機有不同的作用:獎賞若在意料之外,不會消滅動機;但條件式的獎賞(即事先聲明如果做了某些事而可得賞),是可以消滅動機的,其理在於,通過一段時日的事實驗證,讓本來為興趣而做的事(例如幼兒在自由時間選擇繪畫),歷經外在化(externalized),變成為獎賞而做(例如為了得到「優秀小畫家」獎狀),當這條件(即誘因)不再存在的時候,做事的動力也便同樣不再存在。 要注意的是,在Lepper等三位的研究裡,第二組幼兒的繪畫動機並未消滅,這說明了非條件式的獎賞,例如是一些事後分享愉悅為主的獎賞,對學習還是可以接受的。 我這個「印仔的敵人」,也不是真的凡「印仔」都敵視的:出其不意,偶一為之,總之不會異化成期待或條件的「印仔」還是可以的;反之,制度上的「印仔」,成為習慣,成為常態,成為條件,其消滅動機的遺害卻不能輕視。

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〈調動幼兒的動機(一):印仔的敵人〉戚本盛

在我的觀課經驗中,較有爭議的一次,是關乎如何調動學生學習動機的。 那是K3的一課,我負責觀察教師的主題教學和之後分組活動時給幼兒的指導。教師在主題部份其實教得很不錯,講解生動,教具、教材運用合宜,幼兒都很專心,他們的表情和答問好像告訴我,大體上已理解那課題。 分組時,老師和助教也很合拍,每一組學生都得到一定的照顧。其中一組的活動是寫字,組內的一位幼兒寫得很專注,邊望著白板上教師的示範例子,邊一筆一筆地寫,字不算漂亮,但以K3來說,卻又夠端正齊整。她每寫完一個字,便又抬頭望望老師的示範,然後又繼續寫下一個,偶然還莞爾微笑,怡然自得,享受其中。 老師巡視到來,對她誇讚了一下:「寫得好,真叻。」然後便看其他的組別去,這時我已好生納悶,對老師這讚賞的話語不以為然,思緒還未稍落,但見教師回過頭來,蹲下向那位幼兒說:「你寫字真叻,等一陣老師給你一個印仔。」幼兒回望老師一眼,低聲說了一聲「謝謝」便繼續寫字,「印仔」似乎並不特別吸引她,「印仔」觸動的是觀課的我,因為,我是「印仔的敵人」。 「印仔的敵人」當然是戲謔的說法。印仔所調動的,是外在動機(Extrinsic Motivation),在可以充滿內在動機(Instrinsic Motivation)時引入外在動機,嚴格來說,是沒有肯定不能調動內在動機前使用外在動機的策略,是極其不智的。久而久之,在學習上外在動機如果取代了內在動機,摧毀力可以很大。更大的問題在於,由取代進而摧毀的惡果,可能要較長時間後才會浮現,屆時也便難以矯正,起碼是事倍功半。因此,不當使用外在動機,必須及早制止。我曾在師訓課堂大力分析「印仔」的遺害,學生便笑指我是「印仔的敵人」,對此綽號,我倒不以為忤。 課後會議的其他話題,本文且不細表,就那句讚賞和「印仔」,我向老師指出讚賞未見具體,兩次「叻」也有歸因先天而不利後天學習之虞,教師對此表示同意,並明言日後務必改進;但就我對「印仔」的批評,教師卻並不認同,其理據主要有二:一為制度使然,「印仔」每一年每一級每一班施行,鮮有投訴或不滿;二為實效所見,出動「印仔」對很多學生都可收效,為了「印仔」而努力學習的,不在少數。 對於制度的影響,我雖不同意,但倒能理解。有時,個人的確難擋制度,特別是如果「印仔」可以累積,儲滿若干可兌換成優點,或成績表上「勤學」一欄便可得A之類,則老師或多或少是有給「印仔」的壓力的。簡言之,要糾正的是制度,不是個別課堂的策略。 至於實效的論點,則令人難以苟同。所謂「實效」其實只是短期的,而且焦點往往遠離學習。今天為了「印仔」的學習或說也是學習,對幼兒來說或似無可厚非,但他朝「印仔」不再吸引,便得升級至其他誘因,長此下去,不能再升級之時,便是學生放棄學習之日。曠日持久,即使是學生自己,到時也難以記起其棄絕學習的種子,竟然是多年前的「印仔」。 這正是幼兒老師施教的重大原則之一:若非迫不得已,不應動用「外在動機」的手段。濫用「外在動機」,有如濫用抗生素,短期而言的確可以藥到病除,但無形中助長了病毒的抗藥能耐,遺害便更大。因此,濫用抗生素是要被批評的,那麼,濫用「外在動機」呢?

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〈通識科的評估素養:從一條題目開始〉朱榮得

評估素養已成為新一輪教育熱話,但評估如何能促進學習(assessment for learning)或作為學習(assessment as learning)其實也不是新事兒。本計劃認為評估除了測試學生學習水平、成果外,更重要是讓學生透過評估反思、修正個人學習,從而強化其學習動機。 而要在通識科提升評估對學生學習效能的正面影響,考核題目的質素非常重要。本計劃曾訪問不少學生對溫習通識科的看法,不少認為通識科「不用溫」或「不能溫」。我們可能把這種偏見歸咎於學生的學習態度,或是通識科的課程設計;但是,校內試的試題卻也很可能成為窒礙學生溫習通識的方法和動機的重要因素。 在之前一篇文章《通識貼題貼甚麼》中提到,公開試考核的主要概念或爭議有限,評估重點是學生能否多角度及合邏輯地闡述看法。但我們在為一些學校檢視校內通識卷時,卻發現部分題目的議題太過「偏門」,評分準則也放到一些太瑣碎的事例上。例如有試題考核「觀塘市中心重建計劃」或是「巴塞爾公約」等學生未必熟悉的議題,評分也以學生能否引用事件中的實質內容,則學生需要大量背景知識才能答得好。這不單是學生能否答得好一條題目的問題,更會令學生認為通識科就是要考核學生對每件時事議題的全面掌握,則不單有機會令學生把溫習焦點集中在「貼議題」,甚至有機會令部分學生因「永遠貼不中」而放棄溫習。因此,要提升教師的評估素養,最基本還是從擬題開始。

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〈甚麼是「星星」?--教知識 vs. 引導學生從應用知識中學習知識〉梁承謙

「今天我們教『太空』這一課!」 正當高小的同學們,做定心理準備老師會逐個教甚麼是「恆星、行星、太陽系」等知識--亦即他們根本一早已懂的內容--而這課會悶得發慌時…… 「我們先來探討一個問題。宇宙裡,究竟『發光的星』較多,還是『不會發光的星較多』呢」? 由於老師要求每一位同學都要猜(猜錯也不要緊),以及要有猜想的理據,於是同學們便七嘴八舌討論起來:「天上很多星星發光,所以發光的較多」、「太陽系只有一顆恆星(根本學生一早已知道太陽是恆星),卻有八大行星,所以應該是不發光的較多」、「除了恆星,還有很多發光的星星」…… 就在同學紛紛「應用」自己既有知識的此時,老師適時作出「知識整理」,以及提出「新知識的輸入」。例如,其實「星星」的英文 Star 就即是「恆星」。我們抬頭望天,只見發光的星體,就叫它們作 Star 了。其他還有甚麼「星體」呢?同學們爭相提出「行星」、「衛星」時,老師解說這些就組合了一個「星系」,如「太陽系」。有些星體是與星系沒關的,例如「慧星」等…… 本來相當沉悶的一課,變成「讓學生應用已有知識,同時作知識整理,也有新知的輸入」之後,趣味盎然。注意,當中關鍵的一點是……其實到了最後老師自己也不知道「究竟發光的星星和不發光的星星哪個較多」。在課堂上,這個問題的答案根本不重要(當然小朋友有興趣可以自己查找),只要它能成功引發討論、學習,便已經發揮了它在課堂上的功效了。

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〈生涯規劃篇:沒有賣不出的房子〉蘇永強

日本製造,對很多人來說是信心的保證。無論汽車、電器、食品、甚至廁所板,日本製造代表著品質、可靠、實用,因而很多都能風行海外。這種現象可歸因於日本人的民族性與注重細節、一絲不苟、追求完美的工作態度。喜歡日本電視劇的讀者,應該會發覺日劇經常會以不同行業作為劇集背景……

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