〈影隨觀課〉陳礎月

近兩年,經常進行影隨觀課。影隨觀課,簡單來說就是由學校發展主任與科主任共同進行觀課,然後就課堂要求、回饋技巧等進行專業交流。 過程中,常與科主任談及觀課的目的。觀課,尤其由科主任或校長進行時,當然具有一定「評核性」,但即令是考績觀課,也不可忘卻觀課的「發展性」才更重要。 考績,一如學生的考試,不應為考而考,不應為「分數」而考,乃應為求改進而考。既然如此,目的當是通過評估及回饋,找出可作改進和提升的方向及方法。 責之所在,科主任難免想把觀課所見所感,當為當不為,一一述說清楚。任教者,無論是如何虛心受教的人,聽取首一二意見,尚會欣然聽受。但若從教學流程至工作紙設計,大大小小的不斷被「給意見」,多少會有些被人「雞蛋裏挑骨頭」之感;再者,重點反倒模糊了,也難以記全,反而有礙達至有效的改進和提升。 回饋教師,一如教導學生:教得多,不就代表學得多;說了多少不最重要,對方能接收多少才更重要。當中須顧及其接收能力和心態,意見「不以多為美,不以高為美」,應以切合「該」教師的「現況」為最大考量點。

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〈從「教考相配」想起〉黃偉賢

我是教育迷,尤其喜愛數學教育。試過有一次有朋友約我去看電影(他是正宗影迷),但我不應約,反而選了去用額外時間教學生。這並不是職業上的要求,而是當我能將一個學生由不懂如何做數變成能解決困難,當中帶給我的快樂和滿足,比看一場戲更大更多,也更持久。 因一直以來多是教一些低組別學生,要教得學生明白一些數學概念或能運用一些數學技巧並不是容易的工作,所以多年來不斷要鑽研如何去教以致使學生能明白。經不斷的嘗試實踐,也從很多成功和失敗的經驗中總結心得,我對很多頗艱深的課題也常找出一些竅門。其實要找這些竅門的竅門就是要找出學生不明白的原因,而針對學生面對的難點作出突破(但這可能是不少數學老師的困難,因數學老師多是聰明敏捷,以致很多時不明白學生不明白甚麼或為甚麼不明白)。 不過這些努力有時也得不到長久的回報,試過有一兩個課題我找到一些有效的教學方法,但後來課程更新時這些課題卻刪掉了,刪掉的原因往往是教師反映這些課題學生難以明白。為此我有時感到有些失望,努力鑽研的成果變成英雄無用武之地了。也為學生感到不值,因這些課題往往帶著一些重要的概念或一些精彩的數學方法,但學生卻再無緣一睹了。事實上,很多數學老師都同意這數十年間,香港中小學的數學方程是愈來愈淺,當然,這是由精英教育邁向普及教育的必然歷程,但我們仍應反思,有些被認為學生難以學習而被刪掉的課題,是真的難以學習,還是祇不過是我們未有找到有效的教學方法呢? 這兩年我經常到學校主講「數學科的評估素養」,因此有機會接觸很多學校的試卷,也試過幾次發覺有些課題的一些重要概念或運算技巧沒有在試卷中出現,於是我就問老師課堂中有沒有教授這些課題。好幾次老師都有相近的答案,就是有教,但發覺好像很多學生不能掌握,故此在考試中避開這些題目,以免為學生帶來失敗感。不錯,避免為學生帶來失敗感是好的,但如此避過的話,學生對這些重是的課題就更加不掌握,而結果往往就是影響下一階段的學習,因數學內在的結構和連繫十分強,這個課題不能掌握,往往就會影響後面多個課題的學習。我就進一步問老師如何教這課題,他們回覆他們是如此如此的教(通常是一些大路的教法或跟足教科書的教法)之後,我常會回應何不試試那般那般的教,如此學生可能會較容易學得懂,而在試卷中這樣這樣的出題,學生就可以應用學習所得解答到,那就不單沒有失敗感,反而是有成功感了(因學生得到成功感,他就會更樂於學習及主動學習,如此的話,這份試卷就成了促進學習的評估)。結果好幾次「評估素養」的講座幾乎變了共同備課(不過這是好現象,反映很多老師都渴求有好的教學方法去幫助學生學習)。 教了而不考是不配合「教考相配」這個教師琅琅上口的詞語,但很多時我們想「教考相配」時卻走錯方向了:變成因為覺得學生在考試中有困難而避而不教,這種「教考相配」不能將學生的能力作最大的提升。我認為最好的做法是將每個課題的核心和重要概念清楚列出,而且必然放在考核之內(因這是量度是否達到教學目標的途徑),然後老師互相合作,透過研討及課堂學習研究,一同鑽研多幾套教學法(事實上,沒有一套教學法是絕對好的,不同的學生很多時會接受不同的教學法。所以我經常告訴老師:我所分享的教學法不會是最好的教學法,但作為老師,多幾個教學法傍身時,就更有把握去幫助不同類型的學生)。而且多認識不同的教學法,也會令老師更有能力去再設計新的教學法,如此老師的教學效能也會不斷提升。 當然教學法祇是其中一個幫助學生學習的元素,學生要解決的學習困難仍有很多(例如學習動機,學習習慣等),篇幅所限,不能在此一一討論。但教學法的增加或增強卻是老師最容易開始的地方,我深願以後不再聽到老師說「這個學生沒有辦法教」或「這個課題沒有辦法教」,而是改說「我仍未找到教這個學生或這個課題的方法,但我會繼續努力鑽研和嘗試」。

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〈小明的課後輔導〉趙麗梅

因要在數學課後補課的課室內等候開會,經歷了以下情景。 陳老師正耐心地與小二新移民同學小明進行輔導。 陳老師:小明,你要努力做好這些補充數學題,一定要勤力點才能追上其他同學,今早上課時己做了示範題,現在你試試做,不懂如何做便看看書中例題。 小明望著老師,一言不發,木無表情。 陳老師: 小明,你明白嗎?考試快到了,你做啦 ! 你需完成第二頁這十題數,做完便會有進步,跟四年級的哥哥一樣,做個好學生,你父母會很開心啊! 小明握著鉛筆,眼睛望著練習簿,就是不把答案寫下。 陳老師:小明,我給你些時間,我先去處理其他事務,遲些回來時可要完成這練習啊! 小明沒回答,嘴角向下、不置可否,眼睛望著前方同學的背影。 待老師離開後,他拍拍前方的同學,嘴角向上一拉,露出喜悅的笑容,雀躍地與前方同學嬉戲。 我坐在後方,心想小明不是要做數學練習嗎?老師苦口婆心地勸勉他努力,但他是聽不懂老師的教誨,還是真不懂如何計算數學難題?好奇心驅使下,我上前與小明攀談。 我問:小明, 老師剛才叫你做甚麼? 你明白嗎? 小明不答,又是定神望著我。 我心想他剛從內地到港,可能聽不懂廣東話,我改用普通話請他指示要做的部份,再手口並用與他一起試做練習簿內的數學題,我竟發現他很輕易便完成前部份,我立即豎起大拇指,稱讚他肯嘗試,也有進步,小明露出滿有自信的笑容,主動地完成餘下的部份,答案全對。 老師經常說學生無心向學,又或能力太差,必須補課,多做訓練,以補不足或達標。但學生真的力有不逮嗎?他們真正的困難是甚麼?從小明的個案看,小明欠缺的是溝通語言還是數學的換算能力? 老師苦口婆心勸說訓話,真能幫助同學改善學習嗎?

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〈有效學習篇:費曼學習法〉蘇永強

優質中學將於聖誕假後進行上學期考試,小明現在已經開始溫習。他看完一遍經濟科教科書內容後,發覺有一些概念還不太弄得清楚,於是去求問經濟科張老師。 小明:「張老師,這個學期你教的內容有些我現在還不太清楚,請問你可否解釋多一次?」 張老師一向認為小明是可造之才,對他期望甚殷,想起「授人以魚,不如授人以漁」,認為正好藉此機會教授他一些學習方法,讓他終身受用。他即時想到了以諾貝爾物理學得奬者費曼(Richard Phillips Feynman)為名的費曼學習法(Feynman Technique)。費曼除了學術成就超卓之外,他還善於運用簡單、生動的語言,合適的例子來闡述艱深的理論。他對周遭事物充滿好奇,熱愛教學,認為教學能刺激思考;每次在準備課堂內容時,都加深了他對課題的了解,學生的提問往往能幫助他發掘新的研究題目。 張老師:「我現在比較忙,不如這樣吧,你跟隨我的方法先再溫習一次,若還有不明白的地方,你遲些再找我吧。我應承你,到時我會再教你一次。你現在先找你的妹妹,我相信她一定可以幫到你。」 小明:「我的妹妹?她現時只是讀中三,怎麼可以幫到我呢?」 張老師:「相信我,她一定可以幫到你,但你要跟着我的步驟去做。第一步,向你的妹妹講解一遍課本的內容,看看她能不能了解你所說的。」 小明:「他現時只是初中學生,怎麼會明白我現在所學的經濟概念呢?」 張老師:「我也有教你的妹妹,她雖然是初中生,但理解能力不錯;第二步,當你解釋完給她聽之後,找出你覺得很難向她表達的概念和她不明白的地方,這些應該就是你對課本內容了解不夠透徹之處。第三步,重看課本,看看有那些你還未真正明白的地方,再嘗試以簡單的語言和例子,向你的妹妹再解釋多一次。」 小明:「就是這麼簡單?」 張老師:「就是這麼簡單!完成這三個步驟,你再來找我吧。」 兩天之後,小明再來找張老師,他正在準備下星期的教學內容。 小明:「謝謝張老師!我已經弄清楚這學期你教的內容,不用再麻煩你了。」 張老師:「真的嗎?這真是太好了!若果下次你用這個方法,還有不明白的地方,隨時來找我吧!」 小明:「再見張老師!」 張老師:「再見小明!」 張老師帶着滿足的微笑,繼續埋首備課,同時也盤算著下次可以教導小明那種學習技巧,幫助他在學業上更進一步。

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〈調動幼兒的動機(六,完):學習動機的地圖〉戚本盛

在篩選教育年代裡,較高的學歷一般而言是賺多點錢、工作不用那麼辛苦的保證,那年頭父母常以「讀不成書就去乞米」之類來恐嚇還在學的子女,那是在街頭仍會見到乞丐的年代,乞丐可以成為激勵教材。讀好書(其實是考好試)可改善生活,讀不好書(考不好試)便生活艱難,讀書只是手段,較好生活才是目的,學習的動機,在生存,在生活。 不必回過頭來批評這種激勵學習的方法是如何扭曲學習、傷害學習的,一來,畢竟那是個相對匱乏的年代,力爭上游的價值觀也沒有錯;二來,追求生存的過程中,不少人還是一邊讀書一邊啃出滋味來的。不過,基礎教育已普及了近四十年,社會福利早有基本的保證(雖然仍有不足),求存的動機是否還適用,或者,在多大程度上還適用,的確值得質疑,起碼,「讀不成書就去乞米」在今天恐怕連小學生也騙不到吧。 那是否意味失落了學習的動機?當然不,學習動機當然不只「求存動機」一種的。其實,社會福利也不是今天才開始的,多年前我的一位老師已在課堂上提醒我們:「不必擔心你們無錢升學,你們只管讀好書。」(可惜,多年後的今天,香港的外匯儲備已達四千億美元,卻越來越多學生為了升學而負債累累,是否意味倒退,為何這樣倒退,仍是要回答的問題。) 老師囑我們「只管讀好書」的提醒,我以為有兩重意義,一是盡力而為,二是力求做好。盡力的意思,包括不把心力放在控制不到的事上,如此想來,老師的話似乎又不只適用於學習,而可以遍及待人處事的基本態度了。至於力求做好,就是把學習的焦點放回學習之上,心無旁鶩,為學習而學習,學得更多,學得更好。 這是很易把學習誤以為一個封閉的系統,好像要把實用或社會摒諸門外似的。其實,必須把「只管讀好書」置於調動動機的語境來理解。這話針對的,既是「求存動機」這類「逃避型目的」(Avoidance Goal),也是「名列前茅」或「得到讚賞」這類「表現型目的」(Performance Goal)。前者包括讀好書是為了不做乞丐,要答對老師的問題是避免答錯而丟臉之類;後者有如考第一名、得獎學金,也包括讀精英班,成績比鄰居好等等。 嚴格來說,若以內外來劃分,「逃避型目的」和「表現型目的」一樣可歸入「外在動機」一類,相對的是可劃入「內在動機」的「掌握型目的」(Mastery Goal)。D.H. Pink在《動機:單純的力量》(Drive: The surprising truth about what motivates us)一書中,以 Extrinsic Motivation 的讀音,標示外在動機的行為為

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〈調動幼兒的動機(五):K仔的朋友〉戚本盛

調動動機的關鍵,在於提供樂趣。簡單來說,我們大腦中有一組獎勵系統,負責感受快意。吃喝美食,開懷大笑和得到欣賞等,都可讓我們感到快樂,為了再次得享這種快感,我們便會有動機重複吃喝、大笑和得到欣賞的行為。 問題是,美食如何界定、怎樣令人捧腹、甚麼值得欣賞,既有自然也有人為的成份。例如孩子普遍嗜甜,但有些成人無辣不歡,有些則一丁點辣也不能踫;差利和戇豆先生是跨國界跨文化的笑匠,但黃子華的講笑或王爾德的喜劇,就似乎沒有這種舉世的效果;至於欣賞,又關乎美感或價值,看到自然美景、璀燦煙火,甚或宏偉的建築,人們多會讚嘆不已,但畢加索的畫、Lady Gaga的歌舞或《鄧寇克大行動》,雖然都可帶來可觀收益,但評價則大有差異,起碼不先經學習不一定能欣賞。 感受快意是自然的生理機制,但甚麼才有快意,部份卻是可教的、應教的。營造快樂的氣氛便是幼兒教師優為之的,例如迎接幼兒上學時報以甜美微笑,鞠躬說聲早晨,既是讓幼兒模仿的身教,更率先為幼兒提供快意;茶點時間播出輕柔悅耳的旋律,哪怕是牛油麵包,教師也甘之如飴的話,孩子會學懂品嚐箇中美味;幼兒談吐有禮,聲量、語速恰當,教師自會讚賞,加上親身示範,其實正在豎立恰可言談的標準。 這樣子建立快意的標準,已在調節幼兒大腦中的獎勵系統,這歷程較為漫長,但日積月累,由喜好到習慣,由習慣到品格,內化後便是深層的學會,甚至成為幼兒人生的部份,經常以此為快,不易忘掉。可是,對家長或幼兒老師的挑戰是,以上的自然薰陶或感染的手法,不是提供快意和樂趣的唯一途徑,「K仔的朋友」便必須慎防。 K仔這名字不知是誰的手筆,cute得可以,其實禍害甚大。氯胺酮(Ketamine)這類毒物,之會容易使人上癮,在於很快就為大腦中的獎勵系統提供大量的快感,為了一而再的體驗這快感,人便會再而三的吸服毒物,不同的研究指出,其提供快感幾近即時,效果甚至是我們通常感到快意的方式(例如食物或親密行為)的數至廿倍。 有人以為上了毒癮是意志不足之故,但從影響獎勵系統感受快意的質和量來說,上癮可理解為一種病,是生理因素作祟。因此,對K仔這類毒物,只能遠離,踫也不能踫,因為一經開了那快感的胃口,大腦中的獎勵系統自會指揮再次追求的行為,而且劑量要不斷增加才能滿足,其理如同「曾經滄海難為水」,看過英超、西甲便不會滿足於港足之類。 外在動機如條件式的獎賞也一樣,濫用後會轉移快感的源頭,而且也會加大胃口。以下的一次觀課所見,可以說明這胃口加碼的危險,以及教師的優異處理。那是聖誕假期後的K3課堂,老師請幼兒分享假期經歷,其中一位幼兒的原話是:「假期去了Disneyland,Paris那個。我不喜歡Hong Kong那個,太小。」說時流露頗為自豪的眼神,同學的目光也充滿羨慕,然後她接著說:「爹哋說如果我乖,下次帶我去Florida那個。」當時觀課的我真有一點兒擔心,接著下去是否要去月球或火星的,而同學中即使去海洋公園或樓下空地休憩的,會否相映成拙不消提? 可是,老師卻輕描淡寫的說:「那你這樣開心,是和誰一起去呢?」然後把話題導引至和家人一起,不管哪裡都開心的親情。Disneyland 或有大小、遠近、玩意新舊之分,若由此成為樂趣的條件,「以有涯隨無涯」,到不能再滿足之日,便是不再有趣之時,但親情則無分大小或新舊。Disneyland 當然不是K仔,只是,濫用外在動機,是會使外在動機成為K仔的朋友的。

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〈調動幼兒的動機(四):學會就是獎品〉戚本盛

調動內在動機之一個困難,在於內在動機多屬無形(intangible),學生較難感知,調動便更難談起,與此同時,外在動機較有形,如食物、貼紙、獎狀甚或金錢,常有立竿見影的即時效果,加上體制要求或社會價觀等因素,培育自發自主的學生(或終生學習者)便很易處於下風。 我唸研究院時,曾遇過以計平時分(並影響總成績)來要求學生課上回答問題的教授,我連本科課程上課點名也覺得沒甚意義,對於調動研究生動機也仗賴外控,自然嗤之以鼻,只是我也許明白教授或者已飽受挫折才出此下策,畢竟這是香港。 任教本科生的課程時,我很重視課堂上的討論。曾經試過引起激辯,最後雖然沒有立場上的共識,我仍對同學熱切參與表示肯定,認為那是十分罕有而出色的一課,豈知席上忽然爆出兩句:「有分加嗎?」「有獎品嗎?」我即時為之氣結,只懂反問:「大家剛才學會了的,不就是獎品了嗎?」 我不怪責學生,也許兩問只在開開玩笑,也許同學都是香港教育體制的成品,我只想到,如果大學生也未必感受到增進技能和知識的快意,對中小學生甚至幼兒,講求內在動機會否緣木求魚? 我看又不必悲觀,幼兒又的確容易感到樂趣的,管甚麼也大笑一番,管甚麼都新奇好玩,有時一再重複也不覺沉悶,或許,童年就是這樣的一回事,內在動機即使並不俯拾即是,也不致像鳳毛麟角,反而,身為教師儘管難以天真,起碼要維持和童趣同步。 上課時的教態如何感染幼兒,讓幼兒覺得上這一課是開心好玩的?我們口裡說「得意有趣」時,面部表現和身體語言又是怎樣的?學會一種技能,懂得一些新知後,我們做過甚麼讓幼兒感到那是值得珍重的,值得高興的?好一些學校於每天下課前設有整理或回顧的時間,及時讓學生溫習並鞏固,慶賀一天學習有所進步的時段,同樣是值得考慮設立的。總之,若說幼兒難以感知無形,則教師便有責任將無形變有形,有形不一定是物質的,開心一笑是有形,唱一首《快樂學會歌》是有形,師生擊掌YEAH一聲是有形,仰天長嘯「我學到了!」也是有形(最後一招當然不宜在公眾場合使出吧)。 即使因為幼兒的短期記憶力較強,對未來不如即時般敏感,因此必須採用某種的記錄(或記帳)方法,則仍然應該以「遠物質近學習」做原則的。在此原則下,五色斑爛的貼紙又不如趣緻圖案的蓋印,蓋印又不如平平無奇的「代幣」(Token),當然,儲齊若干代幣可以換取的不能是享受或獎品,那可否是一次罕有的學習機會,例如師生合力砌大型的LEGO,或者和校長接力唱一首歌、畫一幅畫或作一首詩等等。 兒童的價值觀是成人塑造的,在兒童直接接觸世界獲取社會資訊之前,所謂「成人」便是父母、師長等幼兒的「重要他者」(Significant Other),如果我們希望孩子可以長成為重視學習、喜愛學習的人,「重要他者」便必須如此導引孩子,讓孩子直接感知學習樂趣的內在動機可說是不二法門,至於「外在動機」卻可免則免,因為,在獨立人格養成以前,「外在動機」的副作用不可以忽視。

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〈調動幼兒的動機(三):思考學習動機的一個誤區〉戚本盛

有一次,和一位新相識的校董談起該校的優秀教學設計,其中以調動學習動機為主題的數個設計,教師都投以相當心力,團隊合作無間,施教時也取得了預期的成效,我向校董表示十分欣賞,她表示感謝,並說:「那些內在動機的教學計劃,我們的老師下了不少工夫的。」 這位校董是一位成功的商人,沒有接受過教學的培訓,聽到她率先提起「內在動機」來,我不免有一點兒感動,難得一位行外人掌握教師的行話,當然,我也立即想到,她可能涉獵過心理學吧。 不過,我還未及回應,這位校董又接著說:「其實我真的不明白你們做教師的,竟然會相信這些勞什子理論,甚麼內在動機!看看自己吧,要是不支薪,單講興趣,教師樂意上班嗎?」 這簡直是一盤冷水,剛以為行外遇知音,瞬間後,卻發現這位女士原來錯解動機理論至此。新朋友未及互相了解,或沒有真情激辯的土壤,我只好簡單回應:「但工作本身的目的,就是為了支薪,和學習很不相同。」這時踫巧有其他朋友過來打岔,那位校董和我都樂意顧左右而言他。 物質誘因可以調動動機,當然有其事實基礎,外在動機是有解釋力的,可是,由此想否定學習講求內在動機,卻註定徒勞。一來,兩個概念之間,並非截然的你死我亡,事實上,二者可以並存之餘,還存在一種微妙的演變關係。更重要的是,上班異於上學,不倫的類比,只會導入思考的誤區。 職工上班,付出了時間、勞力或腦力,首要目的是支取報酬,老闆支付薪酬聘請員工,為的是員工所完成的任務,或任務背後的利益或功能。這是受薪工作以人力作為商品買賣的原型,現實裡當然會夾雜興趣或其他,但那並非受薪工作的必要條件,撇除報酬元素的工作已非受薪工作,因此,沒有人要求教師不支薪上班,像「五個小孩的校長」當初減薪受聘,份屬奉獻或服務多於受薪工作。 接受教育,則是要學會知識、技能和態度,真正的「學會」,必須經過內化而在未來的日子和不同的場合提取或應用。課堂上計算微積分精準無誤,但考完試後就忘得一乾二淨,並非真正懂得微積分;在校內對師長恭敬有嘉,畢業後在街上偶遇也形同陌路,並非真的習得尊重和禮貌。 在職場的原型裡,老闆但求員工完成任務,下班或任務之後的事,並非老闆關懷,可以立竿見影的外在動機,於此正好合用,成為基本的調動手段。至於內在動機,包括今天已大不如前的對公司的忠誠,或者職場中仍頗有實例的對工作的熱誠(或部份時間的熱誠),則似乎只能在基本以外錦上添花,否則便是對職工的苛求。 教學則不同,首要關懷既然是上述真正的「學會」,則必先求諸內在動機,不但為了較高的學習效能,也為了內化。即使運用外在動機,也必須避免像上班支薪般成為制約的條件,因為,支薪既為上班的條件,沒有報酬不上班是理所當然的,但如果學習也被外在條件制約了,則一旦沒有了制約物,或制約物已不再滿足學生,學習的動機便會消滅。更重要的是,行為尚且可以制約,但價值觀和態度的培養呢?制約維繫的情意,或流於表面,或屬虛情假意,決非教學所應追求的目標。

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〈調動幼兒的動機(二):會消滅動機的獎賞〉戚本盛

獎賞會消滅動機,原理在於把內在動機外在化。有一個老教授智退搗蛋青年的故事,可以用來說明這種手段的原理。 故事的背景在數十年前的美國,老教授退休後享受著恬靜安逸的生活,但某天開始,卻來了一群青年,在附近播起樂與怒,吵鬧嬉戲,打破了教授閑適和寧靜的日子。一般來說,常人或會向青年表態,或規勸要為他人設想,甚至召喚保安或警察之類,指他們聲浪過大,擾人安寧,可是,教授採取的是另一進路,他竟給青年獎賞美金一元,以謝他們的音樂和聲浪為他的日子平添生氣,並明言翌日再來一樣可得打賞,如是者青年天天來,聲浪天天震天,教授天天給予獎賞,然而,數天後,教授忽然說不再打賞了,青年便悻悻然離開,他們認為沒有理由給教授免費播放音樂。至此,教授面有不捨,心裡卻是大樂。 這個故事是真是假,我不得而知,卻認為十分合理,不同的研究所驗證的正是同一道理,由1940年代心理學家H. Harlow對猴子做的研究,到1960年代當時還在唸研究院的E. Deci對大學生做的實驗,都一再說明獎賞消滅動機的副作用。本文想特別一談的,是一個以幼稚園自選活動為題的研究。 這是心理學家M. Lepper, D. Greene和R. Nisbett發表於1970年代的研究。研究人員找出在自由時間選擇繪畫的幼兒,把他們分成三組,請他們再上課後的特別繪畫課:第一組一開始便向幼兒說明,只要畫畫便可得獎,實驗人員還煞有介事的向幼兒預先展示美輪美奐的「優秀小畫家」獎狀;第二組開始時幼兒並不知道畫畫後可以得獎,但如果他們畫了畫,研究人員在特別課後一樣會向他們頒發那精美的「優秀小畫家」獎狀;對第三組幼兒,研究人員事先既不提及得獎之事,即使幼兒畫畫後,一樣不會獲頒獎狀。 如是者兩周後,研究人員再觀察這些幼兒在自由時間裡是否仍然選擇繪畫。他們發現,第二和第三組幼兒和兩周前還沒有實驗時並無分別,在自由時間裡一樣選擇繪畫,但第一組(即在兩周裡的特別課中預知得獎而畫的一組)的幼兒,則似乎對繪畫興趣不大,自選繪畫的時間大幅減少。 Lepper 等的研究說明了,不同的獎賞對動機有不同的作用:獎賞若在意料之外,不會消滅動機;但條件式的獎賞(即事先聲明如果做了某些事而可得賞),是可以消滅動機的,其理在於,通過一段時日的事實驗證,讓本來為興趣而做的事(例如幼兒在自由時間選擇繪畫),歷經外在化(externalized),變成為獎賞而做(例如為了得到「優秀小畫家」獎狀),當這條件(即誘因)不再存在的時候,做事的動力也便同樣不再存在。 要注意的是,在Lepper等三位的研究裡,第二組幼兒的繪畫動機並未消滅,這說明了非條件式的獎賞,例如是一些事後分享愉悅為主的獎賞,對學習還是可以接受的。 我這個「印仔的敵人」,也不是真的凡「印仔」都敵視的:出其不意,偶一為之,總之不會異化成期待或條件的「印仔」還是可以的;反之,制度上的「印仔」,成為習慣,成為常態,成為條件,其消滅動機的遺害卻不能輕視。

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