<整全式學校改進(二):改進的階段> 陳鴻昌、何碧愉

上期[1]談到,學校改進是一個過程,也可自然地分為數個階段。綜合西方有關學校改進及組織變革理論的文獻(如:Fullan,2007;Harris,2002;Hopkin,2002;Lewin,1947;Rosenbaum et al.,2018),加上QSIP團隊協助學校推動改進的實踐經驗,歸納出整全式學校改進大致可分為三個階段:「啟動改進」(Initiating Change)、「實踐改進」(Implementing Change)及「鞏固改進」(Sustaining Change)。本文略談每個階段的重要元素,並以實例闡釋其深層意義。   啟動改進 自教育局推行「學校發展與問責架構」以來,學校一直以「策劃(Planning)、推行(Implementation)、評估及檢討[2](Evaluation)」(簡稱為PIE)的循環運作。若學校到某一個時刻,因應各種需要,期望有一些突破性發展,首先宜由檢討做起,基於當時的強弱機危及發展需要,去制定合適的改進方案。因此,啟動改進的首要任務,是「檢視情勢」。在實際經驗中,具質素的情勢檢視往往會透視出不少改進焦點,學校領導需要排列優次,並盡量取得校內教師的共識,隨即訂定改進方案。 我們都知道方案是死物,要推動教師攜手執行,才會產生意義。比如說,某學校檢視情勢時,發現不同持分者都認為學生在學習上較被動,需要提升學習習慣和技巧,因而決定以「促進學生自主學習」為發展焦點。QSIP團隊在過往大量實踐經驗中發現,這類「旗幟式」的主題在每位教師心目中可能有不同詮譯,以至在執行時未能凝聚共力,有時甚至互相抵銷,浪費各人的精力。因此,QSIP過往與學校協作時,都會把握在啟動改進階段的機會,透過全體教師工作坊或會議等平台,初步輸入相關主題的理念及技術,在教師團隊中建立共同語言,為推行改革奠下基礎。   實踐改進 過往與QSIP協作的學校,不少在這階段都會選取一、兩個對協作準備度較高、願意作新嘗試的科組或功能組別作起動,並以某一小範圍(例如某一級或某一學生培育項目)為起步點,應用啟動階段時輸入的理念和技術。有趣的是,就QSIP過往與學校協作的經驗中發現,科組的問題未必能單靠科組自行解決。比如說,筆者曾與一所學校的數學科組合作,檢視當時科組的改進焦點,發現其中一個問題是功課制度上有較大的不足,但科主任指這是跟隨教務組的決定,科組不能自行改變。因此,要解決這個問題,便需同時優化學校層面的政策。 整全式學校改進的理念,就是以整所學校發展的角度來規劃及推動改革工作。學校與外間支援人員合作的優勢,在於外間支援人員可以較客觀地剖析問題及提出不同的對策,也不會預先把自己鎖定在細小的範圍,而「避開」超出已劃定範圍的問題。相反,團隊往往積極利用這些機會,由科組改進作起點,倒轉過來影響學校層面的政策,從而推動學校改進。這正是我們強調學校層面、科組層面及教師個人層面之間的互動,也同時涉及跨組別的聯繫。 一般而言,當教師在實踐上取得階段性的「小成功」後,宜盡快安排教師在科組內作分享。待時機成熟,再向全體教師作分享,以校內的成功經驗促使更多科組及教師作試驗。如是者,在若干循環後,便會積累一定的成功經驗,同時從失敗中學會調適策略。這個階段,一般歷時一至兩年不等。過程中,QSIP團隊與教師攜手合作,並開始逐步把技術轉移予教師,讓教師在實踐中掌握相關的理念、策略及方法,更引導教師檢討,從而歸納成功及失敗要素。   鞏固改進 累積足夠的成功經驗後,教師一方面可重複及優化這些經驗,另一方面可擴大試驗規模至更多的組別及教師。例如某學校擬於中文科發展能力導向的教學,初階段只於其中一級作嘗試,到這階段,可在這個發展基礎上,推展至更多級別作較大規模的試驗。 這階段除着重持續優化和推動,更重要的是把一些成熟的改革策略及優良方法常規化,成為學校及科組的政策、以至學校文化的一部分。比如說,若QSIP團隊支援學校培養學生的學習習慣,起初大多由QSIP團隊主導,為中一新生舉辦學習技巧工作坊;到第二年,QSIP團隊會與部分教師攜手合作優化學生工作坊內容及一同主持培訓;到第三年,則由教師主導,QSIP團隊擔當觀察員,事後與教師一起檢討。在三年的進程中,除了逐步優化學生的培訓內容外,更重要的是把這類學習經歷納入中一新生必經的培訓活動,往後教師每年可自行舉辦同類工作坊,成為學校常規課程的一部分。 此外,在這階段,透過校內分享擴散成功經驗顯得更為重要。一般而言,QSIP團隊會盡量把握機會協調校內的分享機會。但我們近年發現,有些學校領導已主動地推動分享及擴散,反映他們有較強的持續發展意識。從學校改進使命的角度看,這實是可喜的現象。在合適的情況下,QSIP團隊還會安排跨校交流,進一步把良好做法傳揚出去。

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<以培育中層領導為焦點的整全式學校改進> 胡翠珊

要推動學校改進,單靠學校領導層的帶領及制訂學校發展計劃並不足夠,關鍵是要透過學校的中層領導人員將學校發展的關注事項及改進方案落實於各個科組及功能組別中,才有機會真正啟動改進和實踐。QSIP團隊過去在本地學校的支援經驗中,發現不少學校都面對中層領導培育的挑戰,需要經歷兩至三年的培訓與實踐,才能逐步提升中層教師的領導意識及技巧。以下透過學校個案實例,分享QSIP如何透過校本協作強化中層領導的專業能量,並同時推動學校不同層面的改進。[1]   學校現況分析 學校A的校長表示整體中層教師對學校有歸屬感,願意配合學校的發展方向。然而,他們大多只在個人層面上付出及努力,在科組層面上以處理行政事務及工作為主,領導科組發展及改進的意識及技巧則有待改進。同時,由於學校近年面對「退休潮」,部份科組開始由一些較為年青的教師擔當科主任,但因相關經驗不足,在領導科組上出現自信不足、難以建立專業地位等問題。有見及此,QSIP團隊和學校領導檢視校情後,開展了為期兩年的整全式學校改進行動,透過一系列的工作坊、影隨科主任實踐、個別指導和回饋等方式,逐步提升科主任的領導意識及推動科組改進的技巧。   第一年協作:提升科主任推動科組改進的意識、觀課及議課技巧 在第一年協作時,學校剛剛完成外評,學校領導層發現中層教師對科組教學效能的自評觀感和外評報告有落差,對相關判斷有一定的疑惑。此外,學校雖已建立一定的觀課文化及制度,惟科主任過往在評課時大多客客氣氣,未必可善用這些機會促進教師作教學反思,以提升科組的教學效能。 因此,QSIP先為全體科主任進行兩次中層培訓工作坊,分別探討科組領導的角色與職責,及觀課及議課技巧,以提升他們推動科組改進的意識及實踐改進的技術。與此同時,QSIP亦在全體教師層面上舉行工作坊,帶出「以學生為中心的觀課及議課」的理念,嘗試打破教師以往對「觀課主要目的是評價教師表現」,甚或「觀課只是例行公事」的固有想法,並為教師團隊建立改進共識,為正式啟動第一年的改進工作作鋪墊。   除了工作坊,更重要的是QSIP的各科專家與科主任「手把手」共同經歷和實踐一些恆常科務工作,從實踐中讓科主任親身感受到做同一件事,也可以有不一樣的方法和效果。以學校恆常的觀課及議課工作為例,在協作中,QSIP的學校發展主任會與科主任一起經歷「以學生為中心」的觀課,共同交流課堂分析及判斷;首先為科主任示範如何為施教教師進行議課及回饋,隨後以影隨方式觀察科主任親身實踐議課,讓科主任既可從旁觀察學校發展主任的做法,同時亦有機會親身實踐,並得到個別指導及回饋,以提升觀課及議課的專業能力。科主任經歷過這種觀課及議課模式後,均發現與教師的專業交流和對話比以往的做法明顯增多,有助促進教師進行教學反思。有見及此,學校發展主任便與學校核心小組商議,嘗試將這些良好做法納入學校恆常的觀課制度內,甚至優化以往的觀課表設計,方便科主任作觀課紀錄及跟進。我們相信,良好的試驗必須要融入學校恆常的政策及機制中,才有機會植根及持續發展,這就是結合「大、小齒輪」[2]的支援工作的重要性。   第二年協作:提升科主任帶領共同備課的技巧, 帶領共同備課是科主任的恆常工作之一。因此,踏入第二年協作,QSIP與學校核心小組經商議後決定以此作為該年中層領導培育的焦點。QSIP團隊首先以「科組PIE」、「透過共同備課推動科組改進」為題,為全體科主任進行中層培訓工作坊以初步輸入有關技術。同時,我們亦為全體教師進行工作坊,為前線教師提供不同科目的教學實例、策略及意念作參考及借鏡,藉此豐富他們在科組共同備課的討論,建立科組備課的共同語言。   在科主任的實踐層面上,學校發展主任強調是次共同備課須以推動科組改進為目標,因此,我們會引導科主任反思過去觀課、課業查察及試後檢討的觀察所見,嘗試分析科組的改進需要,然後針對性地選一些年級、課題及教師進行是次共同備課,並延續去年的觀課方式,帶領科組教師反思教學設計的成效,共同探討優化做法。這個過程已讓科主任經歷了科組層面的PIE循環:他們需要懂得善用恆常科務工作搜集所得的資訊作「檢討」(Evaluation),為科組「規劃」(Plan)改進焦點及目標,並透過共同備課「實踐」(Implement)及作出針對性改善,然後在觀課及檢討會中與教師共同再「檢討」(Evaluate),探討教學成效,以回饋下一階段的科組發展工作。若科主任能在科組層面掌握及實踐這個自我完善機制及循環,自然能推動科組不斷發展及改進。   到學期尾,由於不同科組的改革步伐及專業能量有所差異,我們便邀請一些已有「小成功」的科組在校內進行滙報,分享良好的做法及改革效果,讓其他科組借鏡及仿傚。此外,誠如第一年的協作,QSIP亦會和學校核心小組商議如何把相關的成功經驗及做法納入學校的恆常政策中,包括:優化學校共同備課紀錄表的設計、改善科組發展計劃的撰寫方式等,期望能將兩年的協作經驗在校內得以延續和擴散。   總結 上述兩年的工作並非學校改進的終結,學校領導層必須把握機會,鎖定從試驗所得的「小成功」,一方面延續及優化成功的做法,另一方面在校外能動者的協助下,或自行安排機會擴展改進範圍,並持續檢討,才有機會達到長久的改進。

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<一個過來人的自白:科主任如何做好夾心人的角色?> 黃偉賢

四十年前開始擔任教職,當時任職一間小規模的按額津貼學校,教師流動率頗高,所以很早就成為了科主任。當時自知不足,而大學剛好有一些科主任培訓課程(不像今天,當時這些課程並不多),於是報名參加。當中有些分組環節(我當時年資應是最淺,所以大多數時間只聽不講),在交流中常見一些科主任抱怨校長如何無理要求或下屬如何不合作。我心想大多數人確是只從自己角度看事物,若當時是校長間交流,可能是抱怨下屬無心或無力;若是基層教師的交流,就是抱怨上司無德或無情;中層交流,就可上下兩個方向一同抱怨了。這也反映出中層這種夾心人的角色。   夾心人是否一定難做呢?在我擔當校長職份時遇過這類中層:他對下屬同工只會說「校長要求如此如此……」,對校長則只會說「老師們認為這般這般……」,我問「你自己的意見呢?」,他則一時之間答不上來。我欣賞他有做到上下溝通的工作,但他似乎只是做了一個middle messenger,而不是一個middle manager,這亦反映出不少舊時代的中層教師的心態。   在我初任職教師時時,香港教育仍未脫離篩選精英教育的影子,教師之間各自為政、互不干涉及互不評論的習性,當時皆被視為教師的美德。後來我當上科主任,初時亦沒有檢查教師給予學生的課業及批改情況,更沒有以科主任身份觀課這回事(當時課業檢查和觀課好像只是督學的專利,即使我擔當科主任的早期,不單自己沒有觀過其他同工的課,校長亦未觀過我的課或檢查過我的課業)。所以,那時的科主任是沒有領導的需要,也不具備甚麼領導的意識。以當時的情況來說,中層身份只是反映年資或個人工作表現的獎賞。   社會一直在進步,今日教育界對中層的要求實非昔日可比。很多在教學工作上勝任有餘的基層教師,,在踏上中層之後,也體會到工作性質已經截然不同,能力上的要求當然跟一個優秀能幹的教師大有分別。但在考慮能力前,我想心態是更重要的一環。尋求晉升中層是可敬的上進心,但切忌以此作為對自己過往貢獻的獎賞或應有的酬報;而是應肯定自己在基層教師工作勝任餘裕,能承擔更重要的角色,協助其他同工發展,為學校帶來更多的貢獻。而踏上中層之後,不能在教學工作上有所退步,否則難以成為同工的榜樣,甚或因而削弱學校前進的動力(我曾聽過有學校的教師之間流傳一句話:「公開試成績不理想不要緊,只要不低過副校長的及格率就可以了」,這句話可嚴重影響學校的發展呢)。所以,我認為擁有正確的心態和準備是進入中層的第一個條件。   QSIP團隊一直對中層培育素有研究,在其中一個活動,我們提供了十個因素去讓一些已晉身中層的教師排序選出他們認為自己能獲挑選為中層的原因,然後同樣十個因素,讓教師排序選出當一個好中層的最重要素質。當中差距最大的一項是「我高瞻遠矚,宏觀大局,了解學校需要」,在獲選晉升原因方面,很少教師將其排為首項,綜合分數也很低,然而,在做一個好中層的最重要素質方面,卻有四成以上的中層教師將其放在首位(是放首位的最高百分比),在綜合分數方面,也排第二名(綜合分數方面以很微小差距排第一的是「我的工作或教學表現出色」,但這項目只有不足三成排為成功中層的首位)。教師的回應切實地反映出他們真正晉身中層後,親身了解到工作性質的不同,因而對教師本身的個人素質和視野有新的要求,這也反映他們在晉升中層後才知自己的不足。   擁有正確心態、素質和視野只不過是進入中層的入門條件。晉身中層前或後,培養自己的適當能力也是重要的。坊間有很多書籍指出中層所需的能力,例如要掌握自己所負責部門的一切運作原理,甚至有使命和願景;要做到良好管理(既要管理好事務,能組織人力和資源,高效地完成預先設定的目標;又要能管理好人事,指明方向,激勵及培訓下屬);要做到上下之間的橋樑(理解和協助修訂政策後對下解釋和推動,並向上反映洞悉得的問題)。還有其他枝節技能,不在此盡列,待日後逐一詳談。   下載全文PDF

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<整全式學校改進(一)> 陳鴻昌

香港中文大學於1998年把美國的「躍進學校計劃」(ASP[1])引進香港,成為「香港躍進學校計劃」(ASQEP[2]),開創了本地「整全式學校改進」(Comprehensive School Improvement,以下簡稱為CSI)的先河。經過二十多年的蛻變,成就了今天的「優質學校改進計劃」(QSIP)團隊。本系列的文章歸納過去二十多年的本地經驗,配以學校實例,簡要地介紹CSI的理念與實踐,以供學校參考。   學校改進的兩種取向 香港教育界面對過去二十多年的教育改革,學校領導層在校內推動改革,大致有兩種取向。第一種是在外間尋找一些優良方法,期望校內教師學習及作出微調。比如說,甲校的中文科教師自行研發了一些寫作教學方法,並在校內取得明顯的效果,於是公開分享。乙校聽了甲校的分享後,計劃引用其方法。這種改革可能有效,但亦可能徒勞無功。究其原因,可能是甲校有一些獨有條件,是其他學校未必具備的,甚至連甲校的教師也未必察覺得到。這些條件,可能超出中文科的權限,而是有關學校層面的政策,以及學校歷史造成的文化。除了科目為本的方法,也有一些學校引進在全校層面推行的教學策略,其成敗因素也類同。 第二種取向是審視校本現有的強弱,在自身原來的基礎上尋求進步。而現有的狀況包括了學校對各科組的支援與監察、各科組內教師的專業能量、該校學生的特性等,然後在原有的基礎上找到進步的方法。從審視到革新,很多時都會邀請校外的專業人士參與。這些「外人」,在沒有利益衝突的條件下,一方面透過訪談、觀察及檢視文件等平台,了解學校及科組的部分狀況,另一方面帶着不同學校的經驗作對比,融合不同的策略,並與校內教師商討,共同制定改革方案。 上述第二種取向,正好凸顯出「整全式學校改進」的意義。即使原本想改進的只是中文科教學,但過程中很大機會涉及學校政策及個別教師的意識和技術等因素,以致學校、科組及個別教師三個層面之間的互動,成為能否改革中文科的關鍵因素。這好比中醫的理論,鼻敏感未必只是醫鼻,還可能會治理肺部,甚至身體其他部分一樣。QSIP在過往支援數百所學校的經驗中,發現這種取向可能適合更多學校。   整全式學校改進的理念 不同的西方學者(Hopkins,2001,頁13;Harris,2002,頁10;Morrissey,2000,頁1;van Velzen et al.,1985,頁48)為CSI提出了異曲同工的定義,美國教育部門更列出了十一個符合CSI的條件(U. S. Department of Education,2002)。在這些定義及描述中,有幾點值得大家注意: 一、學校改進是一個過程(process),而非一項單次行動(event)。 二、CSI涉及學校不同層面、不同範疇及不同持分者的互動,最終希望提升學校專業能量,以改善學生的學習效能。

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<學校改進的七項原則> 林錦芳

香港自2001年開始推行教育改革,一方面官方在課程與教學層面,引進不少革新方案,包括先後納入四個關鍵項目(德育及公民教育、從閱讀中學習、專題研習和運用資訊科技進行互動學習)[1]、推行新學制及新高中課程等,另一方面民間也隨著教育改革的浪潮,採用適異策略以照顧學習多樣性(如合作學習、通達學習和分層課業)及以教學設計來促進學生的自主學習(如翻轉課堂、導學案、學思達教學法及各式認知和元認知策略)。這些方案各有特色,但學校不可能照單全收,全盤採用,而要因校制宜,決定優次和有所取捨。   Guskey總結的七項學校改進原則 美國學者Block、Everson和Guskey在1995年編有School Improvement Programs: A Handbook for Educational Leaders一書,邀請了多位專家就學校、教學、學習及評估四個層面,對西方社會當時最流行的十八個革新方案,分析其理論基礎和實施成效。Guskey為全書作總結時提出了七項原則,期望學校留意。這些原則對香港學校的革新改進,有一定的參考價值。 第一項原則是「大處著眼,小處著手(Think big, but start small)」。「大處」指學校的辦學宗旨和發展計劃,「小處」指革新方案在某個學科、某個年級或某個課題的實踐應用。對於陌生的方案,學校應有試點的觀念,透過較小規模的實施,總結經驗,解決困難,看其成效,再作推廣。學校改進是在頂層的規劃下,由點到面的逐步推展,不可能一步到位,也不適宜一下子就全面舖開。 第二項原則是「轉益多師(Stand on pretty tall

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<強化校外專業支援的效能:學校領導的角色> 岑安邦

某一天,一所已經與我們協作了一年多的學校,校長親自到中文大學與我們負責支援的同事開會,目的是了解QSIP支援工作的進度及情況,同時亦清楚地與我們解說他在這一學年於不同科組及行政工作上,如何從內部推動學校發展。透過這次坦誠的對話,我們能更深入了解學校的發展狀況,促使我們快速修訂來年各科組的支援策略。 雖然在以往的學校支援工作上,學校的領導層大多會與我們保持溝通,但這位校長對學校專業發展支援的重視程度比一般學校高得多,筆者認為這是促成這所學校成功改進的第一步,亦與Newmann, King & Youngs(2000)提出的學校綜合能量(School Capacity)息息相關。 學校綜合能量(School Capacity) Newmann, King & Youngs(2000)提出,學校綜合能量主要由五個不同的層面組成,分別是「教師知識、技能、性格」、「教師專業社群」、「教學資源及配套」、「發展計劃的連貫性」及「校長的領導」[1](見圖一)。 圖一的分析帶出了一些良好學校綜合能量的基本要素: 專業教學能力:教學團隊應該具備專業能力,包括能評估課程內容是否適合學生的需要,掌握不同教學及評估策略,有良好的課室管理技巧,並對學生的表現有着高度的期望。 專業社群:除個別教師的教學能量外,如果能夠結合整體學校的教師,建立不同的專業社群,便能發揮團隊的優勢,更有力地提升學校整體綜合能量。一個良好的專業社群包括以下特點: 成員之間有共同的教育信念 有良好的互信,並能有效地協作及完成目標 面對困難時,團隊會以專業手法探討各種可行的解決方法 專業社群對學校決策有一定的影響力 學校發展計劃的連貫性:這是指計劃能夠以學生及教職員學習為目標,並能廣泛地讓不同的教師參與;此外,計劃能夠持續一段時間,不會只限於單次活動或在短時間內完結。

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<以「不一樣的觀課」提升專業能量> 陳鴻昌

緣起 優質學校改進計劃(QSIP)團隊在過往大量支援學校的經驗中發現,自2000年初教育改革以來,絕大部分學校已發展校本觀課制度,教師大多參與不同形式的觀課活動。然而,部分學校的教師每年合共花費大量時間及精力於觀課,卻未必達到學校領導層預期的效果,實是可惜。有見及此,QSIP團隊與一些學校合作,期望突破此關口,讓教師投放在觀課活動的精力,用得其所。本文總結有效的經驗,讓讀者參考。   觀課模式的演化 考績式的觀課由來已久,觀課者是授課者的上級人員,目的在於評核教師表現。隨著2000年初教育改革,不少學校開始發展同儕觀課,目的在於促進專業發展。在推行初期,不少學校期望每名教師每年可觀一名同事的課堂,而每名教師亦需要開放一堂,讓同事觀課。這種「觀一堂、被觀一堂」的模式曾經流行一時,可說是啟動了同儕觀課的意念。及後,不少學校陸續發展出更具焦點的觀課模式,包括: 一、課題式觀課:通常是數名同科教師組成小組,針對某些課題進行研討,甚或共同備課,隨後才觀課。這類觀課的焦點不是評核個別教師的教學表現,而是檢視共同商討的教學策略是否有效,一般會在互相觀課後進行檢討會,以優化該課題的教學方法。 二、教學法式觀課:通常是在全校或某科組推行某種教學方法下而進行的觀課,目的是增加教師交流機會,讓他們更能掌握該種教學方法。例如早年不少學校嘗試推動合作學習,因而安排這類觀課。及後十數年,進行這類觀課的目的多與推動學校的關注事項掛鉤,例如照顧學習差異、促進自主學習等。這類觀課的焦點尚算清晰,而且除了同科同事觀課外,亦可擴展到跨科觀課。 三、自我觀課:這類是拍攝自己的課堂,由教師自行觀看,進行反思。部分教師認為,若不需要呈交拍攝片段給上級,反而有利教師真實面對自己的課堂,對促進自我改善的效果更佳。   以上各種焦點式觀課,在效能上已有所提升。然而,觀課者大多坐在課室較後位置,雖偶有巡視學生狀況,但不少觀課者心態上仍以觀看教師表現為主。而被觀課的教師,仍覺得觀課者是來觀察自己的表現為主。   不一樣的觀課 隨著教改的發展,世界各地皆倡議「以學生為中心的教學」,隨即也發展出「以學生為中心的觀課」。這類觀課,與上述觀課有以下區別: 一、觀課者的行為:觀課者大多沒有固定座位,大部分時間站在課室不同角落,或在巡視,以觀察教師授課期間,不同學生的即時反應,例如他們與同學的對話,或是他們在筆記記下的東西。 二、觀課者的心態:觀課者的目的,是協助授課者找出學生在課堂上遇到的困難,從而在議課時,共同商討如何調適教學,以改善學生學習。因此,觀課者提出的建議,應是建基於現場所見學生的反應而提出,而非直接推介觀課者過往自身教學經驗所得的「良好教學法」。觀課者目的也不是要查找授課者的不足,在議課時的對話,大多以學生的情況或問題出發。   換言之,觀課者與授課者其實是合作夥伴,期望共同找出學生在教師施教時的困難,一同商討如何解決,以優化教學方法。一些學校的科組,結合「以學生為中心的觀課」與「課題式觀課」,非但能提升參與教師的教學效能,還把議課檢討會議上的討論重點,以不超過一頁紙的點列方式記下,讓明年教授同一課題的教師參考;這是累積科組知識的有效方法之一,長遠能提升整個科組團隊的教學效能。而學校亦可善用「以學生為中心的觀課」,配合關注事項,增強教學效能。   結語 其實,如何觀課,當然有校本及科本的考慮。然而,最重要的是能締造開放的學校文化,教師視觀課為日常促進教學工作的一部分,在同儕之間建立觀課者與授課者的夥伴關係,而非一件「額外」工作。這樣,無論觀課者與授課者,皆能善用觀課及議課時間,達到提升教師團隊專業能量的目的。

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<「新常態」下的科組領導角色(三)︰以「混合學習」作焦點的觀課及議課> 胡翠珊、曾凱芝、陳鴻昌

科主任第三項常見的領導工作,是帶領科組進行觀課及議課。在「教學新常態」下,除了一般的實體課,實時網課及教學短片也是常見的上課模式。學校及科主任宜逐步總結近一年的實踐經驗,與前線教師再次共同探討「一堂好網課」的準則。 進行網上觀課的要點 科主任在帶領科組就網上進行觀課時,可注意以下要點: 一、學生的學 學生是否已建立網上學習常規?(例如:是否開鏡頭?會否做筆記?) 學生在課堂的參與度如何?(例如:有多少學生會回應教師的提問?會否主動發表意見或提問? 學生的學習達成度如何? 二、教師的教 在課時壓縮的情況下,教師訂立的教學目標是否配合課程的核心概念及技能?是否配合學生的能力及水平? 在網課的種種限制下,不少教師在課堂上都以直接講授輔以問答作為主要的教學策略。那麼,教師的講解是否具吸引力?所選的例子及鋪排能否有助學生掌握相關的概念?有沒有嘗試運用不同的影音方法輔助解說,以照顧不同學習風格的學生?教師的提問設計及技巧如何?能否引發學生的思考? 若教師嘗試在網課進行小組討論,那麼,討論前的輸入是什麼?討論問題是否具討論價值?學生是否已建立網課的分組討論常規?教師如何就學生的討論結果作點撥(包括回饋、延伸、把要點概念化為思考框架等)? 教師能否善用電子評估工具,檢測學生的學習表現和效能?相關題目的設計是否配合課堂目標?是否針對學生的常見學習難點?在教學過程中,怎樣善用電子工具收集學生的答案或意見,從而向學生給予針對性的回饋? 三、電子工具的應用 教師選取哪種教學電子工具及軟件?是否能配合課堂的教學目標?應用是否恰當? 學生是否可操作相應的網上學習軟件?技巧是否純熟? 相關的電子工具及軟件是否能提升學與教的效能?有哪些值得推廣及應用? 進行網上觀課的實踐例子 筆者透過賽馬會「校本多元」計劃,與天佑小學老師[1]合作,在共同備課後進行網課。是次課堂是小三英文科的一堂閱讀課,焦點為分析「優惠券」(coupon)的結構及當中用語,並且回答一些有關時、地、人等問題(Wh questions)。教師要求學生在課堂前以電子評估工具做一次小測,以了解學生在分辨不同Wh問題的難點。 筆者以合作夥伴身份進行網上觀課,並總結其中一些有效的網課教學策略:

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<善用數據> 陳鴻昌

相信絕大部分學校都會在測考後進行檢討,並撰寫測考檢討報告。這些報告大多會引用一些數據,例如某科某級考試的合格率、平均分及中位數等基本統計資料,不少學校教師還會寫下質性分析。然而,QSIP團隊在過往支援大量學校的經驗中發現,不少檢討報告在量化及質性分析的文字描述中,大多只對學生的表現作出概括評價。若學生成績未如理想,不少報告歸因於學生學習動機低、根基薄弱及家庭支援不足等。縱然這些因素可能都是事實,但如止於這些結論,可能會錯過了由數據得出的重要探究點,最終亦難以具體改善學生的學習效能。下文將舉例說明如何善用數據,使我們能作出更有意義的檢討。 從基本測考數據說起 一般而言,在校內考試中,對於某科某一級的一張試卷,每名學生的總分是應有的數據。學校可利用這些數據,得出全級或分班在該張試卷的合格率及平均分等基本資料。這些資料,有助我們概括地知道該級學生在這張試卷的表現。但若想進一步知道,不合格的學生是僅僅不合格,還是距離合格很遠;或是合格的學生只是僅僅合格,還是取得較高分數,那看學生分數分布表便一目了然。例如學校A的中二有四班,2A為精英班,2B及2C為中等能力班別,2D為弱班,而下學期數學科的滿分是100,下表可更精確地呈現各班成績分布: 從上表計算,是次考試有35名學生不合格,佔全級學生約30%。驟眼看來,最低分的學生都在弱班,看似「正常」。但若細看分數分布,可得出兩個探究點。其一是在不合格學生當中,有14名分數介乎40至49之間,這些學生可算是僅僅不合格,但其餘不合格的21人,分數分布在0至30分之間,與合格距離甚遠;其二是在合格的學生當中,沒有任何一名獲得80分或以上,可算是沒有「高分」。從這兩點來看,我們有理由重新檢視試卷及教學策略: 一、題目是否已依從「易合格、難高分」的原則擬題?試卷中的「易」題目,是否已照顧弱勢學生的狀況,讓他們在有付出努力的情況下有「翻身」機會?而「難」題目是否切合該年級中水平較高的學生,讓他們有所發揮?還是過深,超出了該級學生可應付的範圍? 二、若試卷的深淺程度已合理,當中考核的內容、技術及目標,是否已配合日常教學? 換句話說,我們要探究的,正是筆者在另一篇文章〈擬卷要素〉[1] 所談的「深淺適中」及「教考相配」。 若想進一步了解學生的學習難點,便要對學生在每題的表現有所掌握。這類題目分析(item analysis),本地的公開考試有詳細報告,包括學生在每題的得分率或答對率。近年,QSIP團隊與一些學校合作,把這意念引進校內考試的檢討工作,並取得一定進展。例如在某道淺題目,答不到的學生表現如何,他們錯了甚麼?對於難題目,強生又答到了甚麼,如何可幫助他們更上一層樓?這部分的討論,可見QSIP團隊在本系列的其他文章。 質性資料與量化數據相輔相成 談到數據,多以量化數據為主。然而,質性資料也可助教師改善教學,從而協助學生學習。例如,若簡單的統計資料顯示學生考試成績未如理想,除了憑藉上述量化資料找出探究點外,也可從學生的筆記入手。若選該年級中過往成績優異的學生,查看他們的筆記,甚至與這些學生對談,看看他們是否有用筆記來溫習,但仍然達不到理想成績,並探其原因。比如說,若這些學生平日的筆記,並無助於回應考試的題目,而這些優異生已盡力摘錄重點,那麼可能顯示教考不配,又或是學生未能記下重點。對此,打破這局面的其中一個可行方案,是有關教師日後要在課堂內更突顯重點,同時要引導學生如何摘錄,並有時間讓學生整理,加入個人化註釋等。與此同時,這點也強化教師注意日常教學與測考的關聯,提升「教考相配」的素養。 神髓在於分析數據後的行動 QSIP團隊在過往與學校合作過程中,正是憑着上述的檢視數據方法,引發探究點,從而為學校制訂後續的行動方案,以優化教學效能。其中一個例子是在訪問一所學校的中一學生時,學生表示世史是最難的科目,而量化數據亦顯示這科是全部科目中合格率最低的。進一步的深究,發現中一世史教師在平常教學中着重事實性歷史知識,但到考試時,卻以文憑試的資料回應題形式擬卷,結果導致大量學生不合格。其後,世史科主任採納我們的建議,把中一試卷在事實性題目及高階思維題目的份量中取得平衡,並在日常課堂中嘗試教授學生一些相關技巧,踏上改進的一步。 另一個例子,是發生在錄取能力較佳學生的學校B。學校每年的中三中文寫作卷,皆有大量學生不合格,校內教師因習慣了,視之為「常態」。及後QSIP團隊追查發現,教師從中一到中三不斷把考試要求提升,對中三的要求已與文憑試要求所差無幾,但初中各級考試時間卻不變,一律為1小時。因此,中三學生大多未能在指定時間內完成作文,才造成大量不合格的情況。最後,學校採納我們的建議,把考試時間逐級加長,問題於翌年在不費吹灰之力的情況下自動解決。 結語 以數據檢討考試,若單單陳述學生過往根基及家庭支援薄弱等因素,縱然是確實無誤,但對改善學生日後學習難有實際幫助。我們宜善用量化及質性數據,探究如何提升考試卷的素質,以及改變日常教學的策略,以提升學生學習效能。這裏說的「善用」,包含不同層次的意義:首先是考慮收集甚麼數據;其次是如何整理及表達數據;最後及最重要的是,如何利用整理好的數據影響教學決定,並制訂行動方案,否則空有分析何用?讀者可參考QSIP團隊在本系列的其他文章,取得更多善用數據的實例。 註[1]:〈擬卷要素〉https://bit.ly/2WqUKZZ 下載全文PDF

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