<整全式學校改進(二):改進的階段> 陳鴻昌、何碧愉

上期[1]談到,學校改進是一個過程,也可自然地分為數個階段。綜合西方有關學校改進及組織變革理論的文獻(如:Fullan,2007;Harris,2002;Hopkin,2002;Lewin,1947;Rosenbaum et al.,2018),加上QSIP團隊協助學校推動改進的實踐經驗,歸納出整全式學校改進大致可分為三個階段:「啟動改進」(Initiating Change)、「實踐改進」(Implementing Change)及「鞏固改進」(Sustaining Change)。本文略談每個階段的重要元素,並以實例闡釋其深層意義。

 

啟動改進

自教育局推行「學校發展與問責架構」以來,學校一直以「策劃(Planning)、推行(Implementation)、評估及檢討[2](Evaluation)」(簡稱為PIE)的循環運作。若學校到某一個時刻,因應各種需要,期望有一些突破性發展,首先宜由檢討做起,基於當時的強弱機危及發展需要,去制定合適的改進方案。因此,啟動改進的首要任務,是「檢視情勢」。在實際經驗中,具質素的情勢檢視往往會透視出不少改進焦點,學校領導需要排列優次,並盡量取得校內教師的共識,隨即訂定改進方案。

我們都知道方案是死物,要推動教師攜手執行,才會產生意義。比如說,某學校檢視情勢時,發現不同持分者都認為學生在學習上較被動,需要提升學習習慣和技巧,因而決定以「促進學生自主學習」為發展焦點。QSIP團隊在過往大量實踐經驗中發現,這類「旗幟式」的主題在每位教師心目中可能有不同詮譯,以至在執行時未能凝聚共力,有時甚至互相抵銷,浪費各人的精力。因此,QSIP過往與學校協作時,都會把握在啟動改進階段的機會,透過全體教師工作坊或會議等平台,初步輸入相關主題的理念及技術,在教師團隊中建立共同語言,為推行改革奠下基礎。

 

實踐改進

過往與QSIP協作的學校,不少在這階段都會選取一、兩個對協作準備度較高、願意作新嘗試的科組或功能組別作起動,並以某一小範圍(例如某一級或某一學生培育項目)為起步點,應用啟動階段時輸入的理念和技術。有趣的是,就QSIP過往與學校協作的經驗中發現,科組的問題未必能單靠科組自行解決。比如說,筆者曾與一所學校的數學科組合作,檢視當時科組的改進焦點,發現其中一個問題是功課制度上有較大的不足,但科主任指這是跟隨教務組的決定,科組不能自行改變。因此,要解決這個問題,便需同時優化學校層面的政策。

整全式學校改進的理念,就是以整所學校發展的角度來規劃及推動改革工作。學校與外間支援人員合作的優勢,在於外間支援人員可以較客觀地剖析問題及提出不同的對策,也不會預先把自己鎖定在細小的範圍,而「避開」超出已劃定範圍的問題。相反,團隊往往積極利用這些機會,由科組改進作起點,倒轉過來影響學校層面的政策,從而推動學校改進。這正是我們強調學校層面、科組層面及教師個人層面之間的互動,也同時涉及跨組別的聯繫。

一般而言,當教師在實踐上取得階段性的「小成功」後,宜盡快安排教師在科組內作分享。待時機成熟,再向全體教師作分享,以校內的成功經驗促使更多科組及教師作試驗。如是者,在若干循環後,便會積累一定的成功經驗,同時從失敗中學會調適策略。這個階段,一般歷時一至兩年不等。過程中,QSIP團隊與教師攜手合作,並開始逐步把技術轉移予教師,讓教師在實踐中掌握相關的理念、策略及方法,更引導教師檢討,從而歸納成功及失敗要素。

 

鞏固改進

累積足夠的成功經驗後,教師一方面可重複及優化這些經驗,另一方面可擴大試驗規模至更多的組別及教師。例如某學校擬於中文科發展能力導向的教學,初階段只於其中一級作嘗試,到這階段,可在這個發展基礎上,推展至更多級別作較大規模的試驗。

這階段除着重持續優化和推動,更重要的是把一些成熟的改革策略及優良方法常規化,成為學校及科組的政策、以至學校文化的一部分。比如說,若QSIP團隊支援學校培養學生的學習習慣,起初大多由QSIP團隊主導,為中一新生舉辦學習技巧工作坊;到第二年,QSIP團隊會與部分教師攜手合作優化學生工作坊內容及一同主持培訓;到第三年,則由教師主導,QSIP團隊擔當觀察員,事後與教師一起檢討。在三年的進程中,除了逐步優化學生的培訓內容外,更重要的是把這類學習經歷納入中一新生必經的培訓活動,往後教師每年可自行舉辦同類工作坊,成為學校常規課程的一部分。

此外,在這階段,透過校內分享擴散成功經驗顯得更為重要。一般而言,QSIP團隊會盡量把握機會協調校內的分享機會。但我們近年發現,有些學校領導已主動地推動分享及擴散,反映他們有較強的持續發展意識。從學校改進使命的角度看,這實是可喜的現象。在合適的情況下,QSIP團隊還會安排跨校交流,進一步把良好做法傳揚出去。

 

總結

上述三個階段,可歸納以圖一表示。讀者可同時閱讀QSIP團隊另一篇文章〈以培育中層領導為焦點的整全式學校改進〉[3],從完整的學校改進實例明白整個歷程。

筆者想強調,這個流程只是概括性描述,但在實際環境中,需要靈活配合校情而作出調適。比如說,若有些學校推行某項改革,並不適合一開始便高調面對全體教師,因而可先在某一組別進行小試驗,待取得小成功後,再在全體教師的平台中建立共同語言。整全式學校改進的神髓,在於對校情的觸覺(context sensitive),而非因循流程。

此外,圖一還顯示了校內能動者與校外能動者的積極參與,在學校改進的路途上分別擔當重要的角色。筆者將在下期續談兩者如何「裏應外合」地推動學校改進。

 

 

圖一:學校與QSIP協作的整全式學校改進過程

 

參考文獻:

Fullan, M. (2007). The new meaning of educational change (4th ed.). Teachers College Press.

Harris, A. (2002). School improvement: What’s in it for schools? RoutledgeFalmer.

Hopkins, D. (2002). Improving the quality of education for all (2nd ed.). Routledge.

Lewin, K. (1947). Frontiers in group dynamics: Concept, method and reality in social science; social equilibria and social change. Human Relations, 1(1), 5-41.

Rosenbaum, D., More, E., & Steane, P. (2018). Planned organizational change management: Forward to the past? An exploratory literature review. Journal of Organizational Change Management, 31(2), 286-303.

[1] 可參閱〈整全式學校改進(一)〉

[2] 教育局文件以「評估」作為evaluation的中文名稱,但由於assessment的譯名也是評估,為免混淆,筆者於本文以「檢討」為evaluation的中文名稱。

[3] 可參閱〈以培育中層領導為焦點的整全式學校改進〉

 

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