〈提升學習動機的誤解(一):「聽過的東西才有興趣?」〉梁承謙

跟老師備課,常常聽見一個說法:「這些內容學生興趣不大,要找些他們熟悉的東西來導入,引發他們的興趣」。於是,之後老師們便要花時間去找一些(與該課題有關的)動漫、明星、時事……。時間花了,但真的有效嗎? 這裡有一個誤解,就是把「感到相關」與「感到好奇」混淆了。同學完全不想聽你的課,於是找些他們「感到相關」的東西出來,讓他們至少豎起耳朵聽一聽,不要馬上睡去,這其實是無計可施時的緩兵之計而已,並非良策。坦白說,如果所有教學內容都要同學「聽過」,那還要老師幹嗎?老師的工作,就是教導學生學習他們不懂/未懂的東西。因此,優秀的老師會讓同學「感到好奇」,從而讓同學對他們不懂/未懂的東西有興趣。 早在一百年前,Vygotsky提出 zone of proximal development概念,已清楚告訴了老師「學生已懂/已能做」和「學生未懂/未能做」的,都不及「學生需要依靠協助/學習才能懂/能做」的那麼重要。例如,若問學生「習近平和李克強究竟怎樣分工?」,學生往往都感好奇,因為兩個名字他們都聽過,但這個問題他卻不懂回答。然而,只需老師協助(教導),他們便會「變成」懂得。「感到好奇」來自「發現自己懂一點點,但又還有些東西不懂」。引發學習動機的東西,往往就在我們要教的內容之中,不需要額外尋找。只是,也需要些時間去發掘而已。

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〈備課心中應有誰(四) — 備課不是要逐一訂造〉戚本盛

教師專注於異數的認知偏差,是可以矯治的。 矯治這種偏差,要細微得不為意識察覺,例如加以制約(conditioning),訓練至厭惡表情自動視而不見,這是直搗黃龍,做「裡意識」的工作。旁人口頭勸說,說到口水乾也毫無作用,因為那只是由上而下的從意識入手,離由下而上的「裡意識」尚遠。 專注於「異數」是一種焦慮嗎?下結論前須視乎輕重吧,誠然,以上的修正認知偏差的方法,或難逃「洗腦」之譏,怎樣才應動用,是一個專業上的嚴肅判斷,輕忽不得。我關心的是教師的專注:無論備課、教學甚至評鑑成效時,都應優先專注於學生的共通之處,而不必強求給每一個學生度身訂造。 在照顧差異和不放棄每一個學生的口號下,不度身訂造的想法可謂大逆不道,或者這樣說吧,專注於學生共通之處,不表示放棄某些學生,雖或不夠逐一度身訂造理想,但比起專注於科目內容知識,比起只專注於「異數」,是更為可取的。 假如說,教學多少有點演藝的成份,則教師像不少藝人一樣,有着追求完美,攫得每一粉絲支持的焦慮,久而久之,這種追求進入「裡意識」了,也實在熬人。教師備課時,心中應該有着誰,也許是一個值得關懷的小課題。(《教學的腦神經》之四) 2015年10月19日

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〈備課心中應有誰(三) — 教師的認知偏差〉戚本盛

教師專注於異數,而異數往往低於標準,這是教師壓力的源頭之一。不是說這種壓力都是我們自找的煩惱,想追問的是當中是否可能來自某種「認知偏差」(Cognitive Bias)。Daniel Goldman的《專注的力量》(Focus)一書,指出這是一種由下而上的偏見,並引伸為誤差行為。所謂「上」,指的是「有意的」「自發的」意識,「下」所指的是「非意動」「非自發的」但永遠在運作的所謂「裡意識」(Back of the Mind)。 舉例說,初執教鞭時,我們會很着意自己的表現,怎樣引導學生作答,怎樣從學生的答案提出追問等等,哪怕「斧鑿處處」也不成問題,只求「有板有眼」;可是,熟練的專家教師,不但自然流暢,還與學生合拍非常,學生中間的提問正正可由接着的部份解答,學生的答案往往引出下一步的重點,「渾然天成」得比演練過更高一層樓。有些人說這是教學的藝術所在,我想,藝術之說只是還沒能科學地解釋時的歸類,如同煉金術之於化學。 從腦神經的術語來說,「渾然天成」也就是由下而上的「裡意識」在發功。Goldman引用Daniel Kahneman的《快思慢想》(Thinking, Fast and Slow)的一個生動描述來指出這意識的上下行關係:「如果這是一部電影,由上而下的頭腦會是配角,但卻認為自己是電影裡的大英雄。」 配角把自己當成主角,對學習而言有其重大意義,對本文來說,更要關心的是,作為主角的「裡意識」有了偏見卻不為我們察覺,這便形同幕後黑手,主宰並扭曲了我們的認知,非加糾正不可。例如社交焦慮症患者往往專注於別人一二哪怕是極微小的、一瞬間的厭惡表情(甚至可能不是心生厭惡的),並將之放大而產生焦慮,越焦慮便越擔心招來厭惡,越擔心也越「看得出」厭惡來,結果形成惡性循環,跋前躓後,動輒得咎,徹徹底底,自製自成。(《教學的腦神經》之三) 2015年10月19日

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〈備課心中應有誰(二) — 教師的專注在異數〉戚本盛

不少時候,教師的專注會投放在一二學生身上。例如在沉悶的批改習作過程中,讀到一二非常突出的課業,心情振奮自不待言;我也試過代課時遇過學生嚴重違規,雖然事後獲班主任告知該生原來有「對立違抗障礙」(Oppositional Defiant Disorder, ODD),但有好多天我仍對自己當時的處理耿耿於懷,懊悔不已。 教師專注於一二學生並不應然,但屬人之常情。明明教的是二三十學生,為甚麼少數學生的表現,總令我們專注,出色的或者還可鼓舞士氣,更多的是少數學生的違規、學不來等等,成為不少老師上課後回到教員室不得不大吐的苦水。究竟,這是否結構性的原因:學校教育的大規模生產線上,任何異數(outliers)都會突顯出來?抑或常人的關注,確有某種自然的共性,不加修煉不能例外? 目下一般課室的座位安排、課堂上的活動設計,是有利於教師看出異樣的,批判學派視此為監視的手段(surveillance),追求效能者則起碼容易看到不合標準的表現,例如每個學生都低頭做工作紙時,行列中的一個抬頭望向窗外,無論這是好或壞,是高於或低於標準,總之就是「非標準」(non-standard)。 問題是,工廠員工為了控制質素,務須檢出非標準的產品,餘下的便屬標準而自動讓輸送帶送至下一工序,但教師呢?教師工作決不只在質素控制,注意力也不該只投放在非標準的學生表現之上。何況現實是,「非標準」屬「低於標準」多於「高於標準」,這便不免帶來挫敗與沮喪,許多行外的朋友都常感到教師「呻到樹葉都落」,與此也許不無關係。被表現低於標準的學生吸引住了教師的眼球,恐怕也不利工作士氣。(《教學的腦神經》之二) 2015年10月19日

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〈備課心中應有誰(一) — 備課沒用的兩種理由〉戚本盛

教學改進採取校內教師協作共同備課的方法,在時間表內設立共備教節,讓教師就着同一課題集思廣益,在香港少說也超過廿年了,成效如何,這教師的寶貴時間和人力資源該怎樣善用等問題,應由嚴謹的研究來解答。 偶有同行朋友相告其經驗,他們會把共同備課的會議室叫作「BAN房」,因為同事中有「BAN神」,總之遇着甚麼同儕的建議必BAN無疑,所向披靡,對BAN神來說,種種策略或手段,無論新舊,無論第N代IT抑或CHALK & TALK,都不適合他或她那班學生的,因為,學生都是學不來的。 和這樣的無敵BAN神遙遙相對,處於頻譜另一極端的,是壓根兒不需要借助其他同事腦力的,讓人羨慕的老師,因為他們的學生不管甚麼都學得挺好,教師試過的方法都十分有效。對這類教師來說,備課也是沒甚意義的,因為,學生學到而且學得挺好,夫復何求? 問題是,據說BAN神或令人羨慕的行家,在述說自己學生的學習狀況時,原來心中想着的,往往只是一二學生。一班中少則有十數學生,多則三、四十,教學設計不可能給整班學生逐一度身訂造,這點是明明白白的,可是,若只專注於個別學生,除非談的是「個別化學習計劃」(Individualized Education Program),否則,又是否適切呢?這其實關乎教師的腦神經的特點,值得留意。(《教學的腦神經》之一) 2015年10月19日

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31〈活動中的能力訓練〉湯才偉

近年課堂教學的一種明顯改變就是在教師講說的行為之上,插入了不少的活動。這種活動的教學行為,令課堂增添了不少動感、歡樂,令本來沉悶的氣氛變得活潑精彩。但活動之後又是否真的能帶來學習的成效?在面對「愉快學習」這個偏正結構的詞組,教師課堂的活動設計...... 下載文章

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30〈集體備課的流程〉湯才偉 、呂斌

近年不少學校對教師有集體備課的要求,在時間上亦作出某種程度上的支援,例如每週設有備課節讓教師能夠進行「集備」的工作。時間雖然不多,但在目前緊迫的上課時間表內,已算是校方不錯的一點「心意」。因此如何有效地運用這一點點的時間將決定集備的意義。從各校的運作所見,這類「集備」多流於事務性的報告或安排,對發展教師專業能力或是提升教學效能方面來說,卻影響不大。原因除了時間確實不足外...... 下載文章

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28〈教學目的的籠統性〉湯才偉

「每節課堂必須訂定明確的教學目的」,這句話聽起來再簡單不過;有一點教學經驗的老師,有誰不知道這個要求;因此還有甚麼需要解說的地方?但事實上,在與教師討論教學的時候,在說到最關鍵的地方,還是要回到教學目的這個老問題上。 下載文章

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26〈單元設計〉湯才偉 、黎慧怡

時間不足、關注執行等種種心態和限制,令不少教師在新單元的備課會議上,大都是匆匆概覽課文建議的教學內容、然後劃出要教的部分、再而進行工作紙設計的分工;但對該單元期望引領學生學習的語文能力卻缺乏深入理解。結果在施教有關的語文能力重點時,不是失之過深,便是顯得太淺,甚或連教授語文能力的目的也忘記了...... 下載文章

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