〈課堂提問必須設計〉趙志成

教師在課堂上用直接講授,輔以運用提問以增進課堂互動,仍是最常見的教學模式。當教師的課節較多,對教學內容又熟悉時,處理提問很多時亦沒有設定針對性的目標,常出現兩種情況:一種是隨問隨答式,另一種是直問直答式。 隨問隨答式,是老師就教學內容,隨意發問一些問題 (大多數是記憶層面問題),若學生記起,便請學生發言作答;若學生記不起,老師便自問自答,主動提供答案。這種提問方式,是非常普遍及自然的,算是有點互動元素,其目的好像是要讓學生有機會發言,增加課堂參與,令上課不致太沉悶,好讓老師繼續串講下去。這種問答方式,似乎沒有充分發揮提問的某些效能,即利用提問促進學生思考;有時是老師對學生期望過低,擔心學生想不到答案,所以在提問時過於遷就,有時是學生沒有動機及興趣回答。 另一種直問直答式,是老師把頗為艱深的教學內容(例如供需曲線有關成本與價格的複雜關係),簡化成一系列過於簡單和表面的問題,以致將艱深的概念學習化成膚淺的字面理解,缺乏層遞漸進地深化,學生學得浮淺。有時老師的提問似乎偏重學生是否容易在書本上找到標準答案,反而較少訓練學生思考問題的深層意義。出現上述情況,很多時是因為學生水平較低、學習習慣被動、課程過於緊迫、教學內容太多,教師苦無良策,只能如此提問。 這兩種提問的方式,無疑可以在某程度上增進課堂互動,讓學生有更多機會參與和發言,但似乎未能充分發揮提問之應有教學效能。故此當「外人」觀課的時候,總會批評老師在課堂上缺乏有組織和有系統的提問。 教育局的視學報告亦經常批評老師只問低階思維問題,而很少提出高階思維問題,以致未能有效培養學生批判思維的能力。這其實是一種過於簡化的說法。問題的關鍵依然是老師提問能否達到應有的教學效果,其焦點不是高低階思維問題的多寡,而是提問能否緊扣教學內容,問題與問題之間又有否適當的連繫,達到促進學生思考的目的。 在教學時,教師當然要協助學生重喚許多事實和記憶性知識,才能夠進一步進行推理和解難,並激發學生作綜合、分析和評估等高階思維活動。因此,教學時必然有大量的低階思維問題作導引,然後老師才能夠在基礎上更進一步,引導學生深入分析。故此,我們較強調老師提問時是否能夠上下貫串,達到協助學生深入理解的目標,亦要對應各學習領域的特性和目標,才能判斷高低階問題的作用,例如語文學習中的文章理解,「六何式」問題的初階層次便可能適合,但科學領域的問題,分析、綜合、推論等較高層次問題卻是必須的。如要提升學生批判思維,並不是問幾條從「多角度看」或「評鑑式」的題目就是「高階思維」問題,或搞搞邏輯推理、大小前提的辨析就是高階思維;必須在教學目標方面有對應的定位,輔以較多的資料,有穩實的基礎知識,才有提升的可能,例如近年出現的大量健康藥品或纖體廣告,都可能引用某些不太科學的研究報告,訴諸不大權威的專家,以至借助明星代言人的身材樣貌,沒有提供較大量的閱讀材料或影像報告,及老師恰當的引導,深層思維的好效果不會出現。怎樣設計和組織不同層次的教學目標和問題,教育家布魯姆(Bloom)的經典著作仍然歷久常新,可供參考。在我以前提到有效教學策略的文章中,也經常提醒老師可用「短問快答」和「層遞式提問」,加強學生學習動機和學習效果。

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