<照顧學習多樣性的課堂教學策略:以中文科篇章教學為例> 周富鴻

面對混合能力的班別,而當中能力稍遜的學生較多時,教師應如何處理難度較高的課題呢?筆者以中二年級的一篇課文〈差不多先生傳〉為例來說明這一點。 以多元感觀處理艱深概念 一般教科書都會收錄〈差不多先生傳〉這篇文章,有些教科書把這篇文章的教學重點定為: (1)認識直接描寫人物的方法:語言描寫、行動描寫。 (2)複習從事件分析人物的特點。 上述兩個教學重點的難度並不太高,學生在中一時已經初步學習過人物描寫,現在只是換上了另一篇課文而已。但細閱這篇課文,其實作者的重點並不在刻劃人物那麼簡單,整篇文章其實是通過差不多先生一生做事不認真的事跡,諷刺當時中國人處事馬虎的作風,這屬文章深層的理解層次。由於初中學生過往沒有接觸過這類諷刺性的文章,因此,如何帶引學生理解文章的深層意思(文章主旨)會有一定的難度,這對能力稍遜的學生來說尤甚。 在教授這篇文章時,教師可先處理「諷刺」這概念,學生可能聽過這詞語,但未必清楚知道它的真正含意。「諷刺」一詞的內涵非常豐富,如果只是由教師直接解說,學生不容易明白。因此,教師可先讓學生觀看諷刺性的圖片(見圖一至三),並回答問題。在照顧學習多樣性方面,學者Tomlinson提出適異教學理念(Differentiated Instruction),強調提供有意義的選擇給學生,圖三的含意比其他兩幅更為抽象,教師可讓學生自行選擇其中兩幅圖片,並且可以選用文字或聲音檔來回答下列的問題: (1)三幅圖片分別表達甚麼意思? (2)你對三幅圖片分別有甚麼的感受? (3)如果作者不用圖片而是把圖片的意思直接寫出來,你覺得效果有甚麼不同? (圖一) (圖二) (圖三) 題目(1)主要是想學生理解圖片所隱含的信息;題目(2)是想學生感知諷刺的效果,教師可引導學生用「我覺得這幅圖片……」的句式來回答題目;題目(3)是讓學生明白諷刺手法所產生的效果。教師可從學生的預習裏知道他們的表現,並在課堂上運用提問來深化他們對諷刺的理解,包括: (1)作者運用諷刺的原因在於針對現實中的一些問題或現象; (2)誇張和比喻是諷刺常用的方法; (3)作者運用諷刺是想通過嘲笑和指責來令人有所警惕。 以鷹架設計助循序漸進學習 教師在處理完諷刺的概念後,便可開始教授篇章的內容。教師宜先引導學生整理各段的段意,然後以此為基礎教導學生如何把整篇文章劃分成不同的層次,最後便是教導學生歸納文章的主旨,即理解文章的深層意思。這個教學過程是循序漸進的,教師一步一步的建立學習鷹架,讓學生可以攀援而上,即使能力稍遜的學生亦能憑藉教師的教學設計而學有所得。教師可設計不同支援程度的工作紙來幫助學生整理各段的段意,例如工作紙用填空的方式,請學生填上各段的重點詞,能力稍遜的學生要填寫的內容較少,而大部分的重點詞都可以在文章內找到。

Read more

<「學問」這門學問原來是一門技能(二):問問自己是否懂得怎樣問?> 梁承謙

上文1提到,要把「課堂提問」當作是一門技能來學習。先不講學校要怎樣配合, 教師要經歷甚麼樣的學習過程,本文先談談「學成之後,究竟是會擁有甚麼原本未有的能力?」。教師都知道, 提問有不同深淺程度、不同類型。參考Bloom、Anderson、祝新華等各式各樣的分類模式,可以把問題分成不同的層次。相關的知識,教師都已經學過了,在此不贅。然而,若「提問」不是知識,而是技能的話,試試做一個練習:先設定某個要教的內容,問一問自己「是否可以在不假思索下,便可以就自己正準備要教的內容,問出一道應用題?又或者是分析題?甚至是要求學生評鑑的問題?在課室裏,沒有人會「請教師把問題分類」,只會「請教師問出當刻最有利學生學習的問題」。所以實際應用是「教師能配合實際情況發問不同層次的問題」,而不是「有能力把問題分類」。如果教師只是不能即時想到問題, 但花一點時間就可以做到, 那就說明這能力尚未熟練到可以在不假思索間運用出來, 教師便需要在備課時就預先想好問題。再退一步,如果不是有關問題的「層次」,只是問題的「難度」呢?問問自己,可以在電光火石之間,改變以下問題的「深淺程度」嗎? 「消化系統包含甚麼器官?」 上面這道問題,可能較難讓很多人作答,往往就變成教師要請一位學生起身作答的結果。如果問題變成「胃是消化系統的器官嗎?骨呢?」,學生即使靠點頭搖頭示意都可以參與。如果是變成「食物經過了胃之後,會去到腸,還是肝?」,那就即使學生不懂,至少可以二選一地「猜想」,其時全班參與也可以。如果變成「消化系統中有個器官空間較大、有個則很長,哪個是胃、哪個是腸?」的話,則是一道「有一定挑戰性難度」的「容易作答」題目。 為甚麼要把問題變淺?這樣就可以讓不同能力的學生都能夠參與作答,對提升課堂參與度有很大的幫助。然而,若果問題內容真的很顯淺,學生又可能會覺得作答很無聊。所以,上面列舉的例子,都是提問內容並非淺得無聊,但是在題型上選用了是非題、選擇題或配對題,教師早已把答案「藏」在問題中,所以作答的難度便會降低了許多。 課堂有時需要提問較淺的問題,有時需要具挑戰性的問題。以提升課堂參與度的角度來說,需要的是教師能把問題隨心所欲地變淺或變深,才能在有需要的時候問出最恰當的問題,讓不同能力的學生都能參與作答。能隨意地把問題略作修訂,從而改變其深淺程度,這就是一項必須透過反覆練習才能變成純熟的能力。 高質的提問除了能提升課堂參與度之外,如果教師能在課堂中隨心所欲地調適提問的用字或問法,還可以達到「引領學生建構新知識」的教學效能。下文再續。 附註 註[1]:可參閱〈課堂提問是不是一門學問?——「學問」這門學問原來是一門技能I〉 https://cutt.ly/JcSCG44 下載全文PDF

Read more

<促進科組改進——科主任的實戰攻略> 司徒靜君

學與教是學校的核心工作,是故促進科組改進以提升教學的效能至為重要。要達到這目的,便要讓教師能夠在協作的環境中發揮最大的團隊共力,令科組持續發展,不斷進步。 科組改進的工作包括提升教師個人專業發展和優化科組工作文化。在改進的過程中,有效的科組領導是成功的關鍵。根據近年為學校科組改進作專業支援的經驗,以下幾個策略都能夠發揮果效,值得大家參考: 一.提升行政效率,聚焦課堂教學 隨着教育改革的發展,前線教師的工作量不斷增加。除了教師專業發展的時間不足外,更因為繁重的行政工作,令大家很多時候未能聚焦探討改善課堂教學的策略。在支援學校的過程中,不時發現教師於科務會議和共同備課節為着處理各項科務行政的安排,以致忽略教師之間的專業交流,最終未能達成優化學與教的「目標」。如果科主任能帶領科組同工善用寶貴的時間,針對學與教的難點,以專業的知識和態度來討論教學設計、檢視落實成效,例如在科務會議安排教師分享成功教學經驗、展示優良課業回饋實例等,定能增強團隊的教學能量。至於一般科務工作,一方面可以減省程序,另一方面可以透過科技協助提升效能。在教育新常態下,教師運用不同的電子學習應用程式來教學。其實,教師亦可以使用它們來輔助行政工作。例如教師可利用一些線上文件處理軟件或雲端分享工具來匯報各班的教學進度、商討測考範圍、收集科組活動意見調查等,從而省卻舉行會議的成本和時間。教師亦可在實體或視像會議時利用文件處理軟件或電話的語音轉換文字功能,來進行快速的會議記錄,加快文書處理工作。 二.裝備專業知識與技能,理論與實踐並重 雖然不少前線教師能夠觀察到學生的問題,例如學生不投入課堂、容易忘記所學等,但是未必能掌握解決問題的有效策略。作為科主任,便需要發揮領導的角色,協助教師釐清問題的根本,提供具理論基礎的解決方法。為了幫助教師掌握 如何落實改進工作,支援方面必須做到理論與實踐並重。筆者在一次三十分鐘的實時網上課堂觀課中,觀察到教師只集中解說內容,缺乏師生互動,直至下課前兩分鐘,才問學生有沒有問題。在同儕議課時,科主任分享了一些可應用於該節課堂的提問策略與技巧,讓教師認識到課堂提問的重要性,並懂得如何有效地在自己的課堂上實踐。在其後的觀課所見,其他教師都更有意識地應用不同層次的提問來提高學生參與課堂學習的興趣,提升學與教的效能。 三.善用檢討工具及數據,適時調適教學策略 觀課文化愈益盛行,對教師來說,教學成效的檢討是一次內化和鞏固信念與行為的過程。為了深化其效能, 科組領導可設計科本的檢討工具, 讓進行同儕觀課的教師掌握觀課焦點,並於議課時有據可依,一起找出成功的經歷,及探討可優化的部分。另外,科組亦可善用進展性及總結性評估的結果, 分辨出學生的強弱項, 以便作出適切的跟進, 例如以主題式的檢討聚焦檢視學生在某個課題的表現,此舉對科組建立PIE文化起了積極的作用。 四.透過知識及資源管理,系統性積累經驗 學校不時出現人事變動,而科組領導、資深教師、以至參與協作計劃的教師的離職,對科組的發展造成一定程度的影響。為了避免科組的智慧資產「人去樓空」,便需要建立有效機制將改進過程記錄及文本化,例如將教案、教材、觀課議課紀錄等有系統地存檔。另外,又可以刻意定期安排跨科組同工分享經驗。如此安排,除了可以在科組內持續不息的發展外,還可以將有效的教學策略、學校的智慧資產社群化。最後,這些積極正面的教學文化,可以持續地、集體地成為一種自動工作文化機制。 科組改進的工作對學校的持續發展有着舉足輕重的作用,科主任要意識到當中的關係及重要性,並且按團隊的需要,適時採用相關策略,定能有效推動科組發展。 下載全文PDF

Read more

<「學問」這門學問原來是一門技能(一):課堂提問是不是一門學問?> 梁承謙

「課堂提問是極為重要的教學策略」這句話,肯定沒有教育工作者會反對。可是,教育界前線的真實現況是:關於課堂提問,大部分教師都已經多次學習過,若再鼓勵他們去學,或者不少人都會因反覆再聽而略感抗拒;然而,「須改善課堂提問」這一建議,在大部分觀課報告(包括外評報告)中的出現次數,可謂數一數二。既已學了無數次,卻常被評為有待改進,問題出在哪裡? 自主學習的其中一環是元認知的能力。從教育研究的理念來看,提升元認知能力的其中一個良方是引發學生自我對話(self-talk),而高質的「課堂提問」就是引發聽眾自我對話的一個好方法。此外,同一個問題,若稍為調適提問的用字或題型,就可以相應地變成難度不同的問題。高質的「課堂提問」除了可以照顧學習差異外,更可以讓全班學生適時參與,提升學生在課堂的參與度。 道理人人都懂。但重點是,上面提到的關鍵詞是「高質」,不是「提問」。教師現時「學習課堂提問」時,往往把課堂提問「當成是知識」的進路去學習。教師會聽到課堂提問的層次、課堂提問的功能、課堂提問的步驟……等等。若把課堂提問當成是「知識」去學,教師們已清楚「知道」課堂提問是甚麼。可是,上課時所採用的提問用字、回應方法等,很多時都要在電光火石之間立即決定。若要做到「高質的提問」,所有關於提問的設計包括用字的選擇、題型的選擇、回饋的方式、跟進的做法……等等,全部都要熟練到仿如第二本能般,才能在剎那間做出「高質提問的判斷」。情況就如,學習語言時,即使在知識上對文法守則已有全盤的認識,但是如果不能對該語言運用到滾瓜爛熟,以至於交談時腦袋可以快到不假思索地作反應,那便絕不可能「高質」地運用。 所以,學習「提問」,並不能只是把提問當成是知識來學的。「課堂提問」必須要當成是一種技能來學習。跟所有「隱性知識」(tacit knowledge)一樣,須透過有意識的觀察、分析異同、模仿、設定目標並進行嘗試、回饋及反思、修訂及再次嘗試……等等,才有更大的進步。因此,學校若想提升課堂提問的成效,把課堂提問定為學校發展的關注事項,不宜光靠安排教師聽聽講座或理論。更重要的是設立一個能讓教師實際嘗試的機制,以及提供能吸收養分、磨練技能的環境。QSIP近年嘗試以「技能培訓」的進路去為學校安排提升課堂提問效能的支援,成效較預期理想。具體做法將在日後另文再詳述。 下載全文PDF

Read more

<以培育中層領導為焦點的整全式學校改進> 胡翠珊

要推動學校改進,單靠學校領導層的帶領及制訂學校發展計劃並不足夠,關鍵是要透過學校的中層領導人員將學校發展的關注事項及改進方案落實於各個科組及功能組別中,才有機會真正啟動改進和實踐。QSIP團隊過去在本地學校的支援經驗中,發現不少學校都面對中層領導培育的挑戰,需要經歷兩至三年的培訓與實踐,才能逐步提升中層教師的領導意識及技巧。以下透過學校個案實例,分享QSIP如何透過校本協作強化中層領導的專業能量,並同時推動學校不同層面的改進。[1]   學校現況分析 學校A的校長表示整體中層教師對學校有歸屬感,願意配合學校的發展方向。然而,他們大多只在個人層面上付出及努力,在科組層面上以處理行政事務及工作為主,領導科組發展及改進的意識及技巧則有待改進。同時,由於學校近年面對「退休潮」,部份科組開始由一些較為年青的教師擔當科主任,但因相關經驗不足,在領導科組上出現自信不足、難以建立專業地位等問題。有見及此,QSIP團隊和學校領導檢視校情後,開展了為期兩年的整全式學校改進行動,透過一系列的工作坊、影隨科主任實踐、個別指導和回饋等方式,逐步提升科主任的領導意識及推動科組改進的技巧。   第一年協作:提升科主任推動科組改進的意識、觀課及議課技巧 在第一年協作時,學校剛剛完成外評,學校領導層發現中層教師對科組教學效能的自評觀感和外評報告有落差,對相關判斷有一定的疑惑。此外,學校雖已建立一定的觀課文化及制度,惟科主任過往在評課時大多客客氣氣,未必可善用這些機會促進教師作教學反思,以提升科組的教學效能。 因此,QSIP先為全體科主任進行兩次中層培訓工作坊,分別探討科組領導的角色與職責,及觀課及議課技巧,以提升他們推動科組改進的意識及實踐改進的技術。與此同時,QSIP亦在全體教師層面上舉行工作坊,帶出「以學生為中心的觀課及議課」的理念,嘗試打破教師以往對「觀課主要目的是評價教師表現」,甚或「觀課只是例行公事」的固有想法,並為教師團隊建立改進共識,為正式啟動第一年的改進工作作鋪墊。   除了工作坊,更重要的是QSIP的各科專家與科主任「手把手」共同經歷和實踐一些恆常科務工作,從實踐中讓科主任親身感受到做同一件事,也可以有不一樣的方法和效果。以學校恆常的觀課及議課工作為例,在協作中,QSIP的學校發展主任會與科主任一起經歷「以學生為中心」的觀課,共同交流課堂分析及判斷;首先為科主任示範如何為施教教師進行議課及回饋,隨後以影隨方式觀察科主任親身實踐議課,讓科主任既可從旁觀察學校發展主任的做法,同時亦有機會親身實踐,並得到個別指導及回饋,以提升觀課及議課的專業能力。科主任經歷過這種觀課及議課模式後,均發現與教師的專業交流和對話比以往的做法明顯增多,有助促進教師進行教學反思。有見及此,學校發展主任便與學校核心小組商議,嘗試將這些良好做法納入學校恆常的觀課制度內,甚至優化以往的觀課表設計,方便科主任作觀課紀錄及跟進。我們相信,良好的試驗必須要融入學校恆常的政策及機制中,才有機會植根及持續發展,這就是結合「大、小齒輪」[2]的支援工作的重要性。   第二年協作:提升科主任帶領共同備課的技巧, 帶領共同備課是科主任的恆常工作之一。因此,踏入第二年協作,QSIP與學校核心小組經商議後決定以此作為該年中層領導培育的焦點。QSIP團隊首先以「科組PIE」、「透過共同備課推動科組改進」為題,為全體科主任進行中層培訓工作坊以初步輸入有關技術。同時,我們亦為全體教師進行工作坊,為前線教師提供不同科目的教學實例、策略及意念作參考及借鏡,藉此豐富他們在科組共同備課的討論,建立科組備課的共同語言。   在科主任的實踐層面上,學校發展主任強調是次共同備課須以推動科組改進為目標,因此,我們會引導科主任反思過去觀課、課業查察及試後檢討的觀察所見,嘗試分析科組的改進需要,然後針對性地選一些年級、課題及教師進行是次共同備課,並延續去年的觀課方式,帶領科組教師反思教學設計的成效,共同探討優化做法。這個過程已讓科主任經歷了科組層面的PIE循環:他們需要懂得善用恆常科務工作搜集所得的資訊作「檢討」(Evaluation),為科組「規劃」(Plan)改進焦點及目標,並透過共同備課「實踐」(Implement)及作出針對性改善,然後在觀課及檢討會中與教師共同再「檢討」(Evaluate),探討教學成效,以回饋下一階段的科組發展工作。若科主任能在科組層面掌握及實踐這個自我完善機制及循環,自然能推動科組不斷發展及改進。   到學期尾,由於不同科組的改革步伐及專業能量有所差異,我們便邀請一些已有「小成功」的科組在校內進行滙報,分享良好的做法及改革效果,讓其他科組借鏡及仿傚。此外,誠如第一年的協作,QSIP亦會和學校核心小組商議如何把相關的成功經驗及做法納入學校的恆常政策中,包括:優化學校共同備課紀錄表的設計、改善科組發展計劃的撰寫方式等,期望能將兩年的協作經驗在校內得以延續和擴散。   總結 上述兩年的工作並非學校改進的終結,學校領導層必須把握機會,鎖定從試驗所得的「小成功」,一方面延續及優化成功的做法,另一方面在校外能動者的協助下,或自行安排機會擴展改進範圍,並持續檢討,才有機會達到長久的改進。

Read more

<「新常態」下的科組領導角色(三)︰以「混合學習」作焦點的觀課及議課> 胡翠珊、曾凱芝、陳鴻昌

科主任第三項常見的領導工作,是帶領科組進行觀課及議課。在「教學新常態」下,除了一般的實體課,實時網課及教學短片也是常見的上課模式。學校及科主任宜逐步總結近一年的實踐經驗,與前線教師再次共同探討「一堂好網課」的準則。 進行網上觀課的要點 科主任在帶領科組就網上進行觀課時,可注意以下要點: 一、學生的學 學生是否已建立網上學習常規?(例如:是否開鏡頭?會否做筆記?) 學生在課堂的參與度如何?(例如:有多少學生會回應教師的提問?會否主動發表意見或提問? 學生的學習達成度如何? 二、教師的教 在課時壓縮的情況下,教師訂立的教學目標是否配合課程的核心概念及技能?是否配合學生的能力及水平? 在網課的種種限制下,不少教師在課堂上都以直接講授輔以問答作為主要的教學策略。那麼,教師的講解是否具吸引力?所選的例子及鋪排能否有助學生掌握相關的概念?有沒有嘗試運用不同的影音方法輔助解說,以照顧不同學習風格的學生?教師的提問設計及技巧如何?能否引發學生的思考? 若教師嘗試在網課進行小組討論,那麼,討論前的輸入是什麼?討論問題是否具討論價值?學生是否已建立網課的分組討論常規?教師如何就學生的討論結果作點撥(包括回饋、延伸、把要點概念化為思考框架等)? 教師能否善用電子評估工具,檢測學生的學習表現和效能?相關題目的設計是否配合課堂目標?是否針對學生的常見學習難點?在教學過程中,怎樣善用電子工具收集學生的答案或意見,從而向學生給予針對性的回饋? 三、電子工具的應用 教師選取哪種教學電子工具及軟件?是否能配合課堂的教學目標?應用是否恰當? 學生是否可操作相應的網上學習軟件?技巧是否純熟? 相關的電子工具及軟件是否能提升學與教的效能?有哪些值得推廣及應用? 進行網上觀課的實踐例子 筆者透過賽馬會「校本多元」計劃,與天佑小學老師[1]合作,在共同備課後進行網課。是次課堂是小三英文科的一堂閱讀課,焦點為分析「優惠券」(coupon)的結構及當中用語,並且回答一些有關時、地、人等問題(Wh questions)。教師要求學生在課堂前以電子評估工具做一次小測,以了解學生在分辨不同Wh問題的難點。 筆者以合作夥伴身份進行網上觀課,並總結其中一些有效的網課教學策略:

Read more

<善用數據> 陳鴻昌

相信絕大部分學校都會在測考後進行檢討,並撰寫測考檢討報告。這些報告大多會引用一些數據,例如某科某級考試的合格率、平均分及中位數等基本統計資料,不少學校教師還會寫下質性分析。然而,QSIP團隊在過往支援大量學校的經驗中發現,不少檢討報告在量化及質性分析的文字描述中,大多只對學生的表現作出概括評價。若學生成績未如理想,不少報告歸因於學生學習動機低、根基薄弱及家庭支援不足等。縱然這些因素可能都是事實,但如止於這些結論,可能會錯過了由數據得出的重要探究點,最終亦難以具體改善學生的學習效能。下文將舉例說明如何善用數據,使我們能作出更有意義的檢討。 從基本測考數據說起 一般而言,在校內考試中,對於某科某一級的一張試卷,每名學生的總分是應有的數據。學校可利用這些數據,得出全級或分班在該張試卷的合格率及平均分等基本資料。這些資料,有助我們概括地知道該級學生在這張試卷的表現。但若想進一步知道,不合格的學生是僅僅不合格,還是距離合格很遠;或是合格的學生只是僅僅合格,還是取得較高分數,那看學生分數分布表便一目了然。例如學校A的中二有四班,2A為精英班,2B及2C為中等能力班別,2D為弱班,而下學期數學科的滿分是100,下表可更精確地呈現各班成績分布: 從上表計算,是次考試有35名學生不合格,佔全級學生約30%。驟眼看來,最低分的學生都在弱班,看似「正常」。但若細看分數分布,可得出兩個探究點。其一是在不合格學生當中,有14名分數介乎40至49之間,這些學生可算是僅僅不合格,但其餘不合格的21人,分數分布在0至30分之間,與合格距離甚遠;其二是在合格的學生當中,沒有任何一名獲得80分或以上,可算是沒有「高分」。從這兩點來看,我們有理由重新檢視試卷及教學策略: 一、題目是否已依從「易合格、難高分」的原則擬題?試卷中的「易」題目,是否已照顧弱勢學生的狀況,讓他們在有付出努力的情況下有「翻身」機會?而「難」題目是否切合該年級中水平較高的學生,讓他們有所發揮?還是過深,超出了該級學生可應付的範圍? 二、若試卷的深淺程度已合理,當中考核的內容、技術及目標,是否已配合日常教學? 換句話說,我們要探究的,正是筆者在另一篇文章〈擬卷要素〉[1] 所談的「深淺適中」及「教考相配」。 若想進一步了解學生的學習難點,便要對學生在每題的表現有所掌握。這類題目分析(item analysis),本地的公開考試有詳細報告,包括學生在每題的得分率或答對率。近年,QSIP團隊與一些學校合作,把這意念引進校內考試的檢討工作,並取得一定進展。例如在某道淺題目,答不到的學生表現如何,他們錯了甚麼?對於難題目,強生又答到了甚麼,如何可幫助他們更上一層樓?這部分的討論,可見QSIP團隊在本系列的其他文章。 質性資料與量化數據相輔相成 談到數據,多以量化數據為主。然而,質性資料也可助教師改善教學,從而協助學生學習。例如,若簡單的統計資料顯示學生考試成績未如理想,除了憑藉上述量化資料找出探究點外,也可從學生的筆記入手。若選該年級中過往成績優異的學生,查看他們的筆記,甚至與這些學生對談,看看他們是否有用筆記來溫習,但仍然達不到理想成績,並探其原因。比如說,若這些學生平日的筆記,並無助於回應考試的題目,而這些優異生已盡力摘錄重點,那麼可能顯示教考不配,又或是學生未能記下重點。對此,打破這局面的其中一個可行方案,是有關教師日後要在課堂內更突顯重點,同時要引導學生如何摘錄,並有時間讓學生整理,加入個人化註釋等。與此同時,這點也強化教師注意日常教學與測考的關聯,提升「教考相配」的素養。 神髓在於分析數據後的行動 QSIP團隊在過往與學校合作過程中,正是憑着上述的檢視數據方法,引發探究點,從而為學校制訂後續的行動方案,以優化教學效能。其中一個例子是在訪問一所學校的中一學生時,學生表示世史是最難的科目,而量化數據亦顯示這科是全部科目中合格率最低的。進一步的深究,發現中一世史教師在平常教學中着重事實性歷史知識,但到考試時,卻以文憑試的資料回應題形式擬卷,結果導致大量學生不合格。其後,世史科主任採納我們的建議,把中一試卷在事實性題目及高階思維題目的份量中取得平衡,並在日常課堂中嘗試教授學生一些相關技巧,踏上改進的一步。 另一個例子,是發生在錄取能力較佳學生的學校B。學校每年的中三中文寫作卷,皆有大量學生不合格,校內教師因習慣了,視之為「常態」。及後QSIP團隊追查發現,教師從中一到中三不斷把考試要求提升,對中三的要求已與文憑試要求所差無幾,但初中各級考試時間卻不變,一律為1小時。因此,中三學生大多未能在指定時間內完成作文,才造成大量不合格的情況。最後,學校採納我們的建議,把考試時間逐級加長,問題於翌年在不費吹灰之力的情況下自動解決。 結語 以數據檢討考試,若單單陳述學生過往根基及家庭支援薄弱等因素,縱然是確實無誤,但對改善學生日後學習難有實際幫助。我們宜善用量化及質性數據,探究如何提升考試卷的素質,以及改變日常教學的策略,以提升學生學習效能。這裏說的「善用」,包含不同層次的意義:首先是考慮收集甚麼數據;其次是如何整理及表達數據;最後及最重要的是,如何利用整理好的數據影響教學決定,並制訂行動方案,否則空有分析何用?讀者可參考QSIP團隊在本系列的其他文章,取得更多善用數據的實例。 註[1]:〈擬卷要素〉https://bit.ly/2WqUKZZ 下載全文PDF

Read more

<運用公開試評估回饋學與教──以文憑試中文科為例> 袁漢基

現時,學校運用公開試的評估數據及表現回饋教學,日趨普遍。然而,除了現行多側重數據的比較之外,筆者認為評估的檢視和分析可更全面及細緻,好讓評估對學與教的回饋,更臻完善。以下筆者嘗試運用文憑試中文科試卷作為例子,提出幾點運用公開試評估,回饋學與教時值得關注或改進的地方,以供參考: 一,仔細分析試題有助回饋學與教 一般而言,學校多就官方提供的公開試報告檢視校內學生於不同題目的整體表現,例如學校會參考該校學生跟全港日校學生相關的數據表現,而較少對題目作出細緻分析,試看以下表一的內容: 表一:2019年文憑試中文科卷一閱讀理解,題8、9、10「貴校」學生與全港日校學生表現數據 由上表可見,對考題的分析相對較少。因此,筆者建議可設定相關項目,然後就題目逐一分析、疏解,以助回饋學與教。以下表二是對公開試考卷題目作不同方面的處理、分析。   表二:2019年文憑試中文科卷一閱讀理解,題8、9、10分析 基於以上的處理、分析,我們可以有以下的做法: 針對考材的體裁和主題,可在日常學與教的材料上,選取一些較具深度,涉及社會、文化、人性、國民性的文章閱讀、設題,藉以提升學生對相關主題的認識及高階思維能力。 針對試題的考核重點、性質、設題取向,參考公開試的理念、模式,作日常的訓練及測驗、考試等評估的設置,讓學生有更多機會和更全面地掌握不同層次、性質的理解及表達能力,例如綜合、概括、分析、闡述、評價、比較等能力。 針對題型、內容、難度、分數,在日常課業、評估等適切地布置考問的題型(如填表、短答、長答、多項選擇、三式判斷等)、內容(如考問比喻、人物分析及評價等)、難度及分數,以照顧不同學生的能力和需要。 教師如以團隊形式,仔細分析公開試題目,共同切磋琢磨,相信對公開試的認識及日常教學均能有所提升和改善。   二,針對強弱表現揚長補短 在官方給予學校的公開試報告中,有全港日校與「貴校」學生考試表現的比較,從中可看出學生的強弱長短。以下表三的分析中,題14、15、16同樣考問文章中的人物,但重點不同,如與全港日校學生比較,容易發現「貴校」學生表現的強弱所在。 表三:2018年文憑試中文科卷一閱讀理解,題14、15、16分析及數據 就以上例子,「貴校」學生於分析人物形象題目(題14)的得分百分較全港考生為高,意味「貴校」在這方面的學與教有一定優勢。因此,教師可在原有的基礎上,總結成功的因素及經驗,擴大及發展優勢,令學生在這方面更能發揮所長,於公開試取得更佳成績。 相反,「貴校」學生在理解、分析、說明人物感受方面,表現明顯遜於全港日校考生(見上表題15、16)。因此,教師宜仔細分析原因,會否因為日常在相關方面的學習材料不足,或教學上較少深入分析人物感受,又或校內的評估考問偏於浮淺,以致學生在這方面的能力偏低,表現較遜。上述種種,教師可就相關評估數據,針對學生的弱項,反思學與教,於課程內容、教學方法、課業評估等方面,作適切的補短及改善。   三,提出可行有效的改善建議

Read more