<照顧學習多樣性:以設計分層課業為例> 賴文清

每一名學生的學習興趣、學習風格、學習步調各有不同。不少學校在制定學校三年發展計劃時,以「照顧學習多樣性」作為其中一個關注事項,這已不是新鮮的課題。為了照顧不同能力的學生,各科都會設置分層課業,如以星星版、太陽版、月亮版,供高、中、低能力的學生作答。那麼,是不是設有分層課業,就代表教師已落實「照顧學習多樣性」的理念? 現在嘗試以中文科分層課業設計為例,討論怎樣把「照顧學習多樣性」落實在教學中,從而促進學生學習。 檢視原有分層課業設計的特點與不足 以下是某所小學的四年級中文科分層課業設計,學校為不同能力的學生設計兩個版本的分層課業,「星星版」安排予能力稍遜學生作答,「一般版」則讓一般能力或以上學生使用。星星版分層課業如下: 星星版的分層設計主要集中在三方面:字體放大、在題幹關鍵詞加上橫線,以及加添多一幅插圖。對於能力稍遜的學生,放大字體無疑是方便閱讀。可是,在題幹的關鍵詞加上橫線作標示,如「體裁」、「誰」、「第一段」、「不符合」等,是否切合能力稍遜學生的學習需要呢?加添的插圖是否對焦學生的學習難點呢?這些布置是否能真正提供適切的鷹架予學生?還有甚麼方法,可以鼓勵能力稍遜的學生嘗試作答呢? 至於一般版的課業設計是否能引發能力一般或以上學生的學習興趣,並提升他們的語文能力呢?一般版的分層課業如下: 題目布置未能按照篇章脈絡發展作有序的安排。第二題和第四題考問學生第一段的內容,第三題則考量學生對第二段的內容理解。這樣布置安排,或干擾學生的思路,或打擊學生的自信心,未能為學生建立小成功。而且,題目只有填空題和多項選擇題,題型比較單一;題目全為文字題,未能照顧不同學習風格學生的需要。此外,題目設計偏向單一,考問的能力點主要以複述性理解能力為主,欠缺高階思維能力的題目,儘管課業具有分層的形式,但未能真正發揮出分層的效果,也未能落實「照顧學習多樣性」的理念。 優質的分層課業設計的原則和特色 分層課業的設計重視質量,而不是形式。優質的課業設計,要切合學習目標、教學重點,考慮題目深淺的布置、題型類別的安排,以及照顧不同能力學生的學習風格。教師在設計課業時,宜預先判斷題目的難點,在題目以外,提供適切的輔助工具,以照顧能力稍遜學生的學習需要。另外,課業設計也要具有一定的挑戰性,使能力較強學生,在學習過程中得到滿足感。只要課業設計得宜,同一份課業也可以發揮分層的效果,實踐「照顧學習多樣性」的理念。以下是優化版的課業設計,供教師參考: 1. 題目由淺入深 優化後的課業設計, 題目按照篇章的脈絡和內容重點而編擬,例如第1題考問學生對篇章時、地、事基本資料的複述理解能力,第2題針對第一段的後半部分, 考問學生對事件因果銜接關係的理解。第3題才考問概括段旨的能力。題目根據篇章脈絡,由淺入深,從小步子出發,搭建鷹架,促進學生學習及建立小成功。 2. 題型多元化 優化後的課業,除填空和多項選擇題外,還設有圖片題、表格題、長答題和情境題,題型類別多元化,以切合不同學生的學習風格和需要。 3. 題目趣味化 優化後的課業,除了考問學生對篇章的理解外,也設有不同形式和能力的題目。例如,第1題以表列形式,協助學生梳理篇章的時、地、事和感受。第4題,則以圖片形式,考問學生對第2段內容的理解,形式較為活潑。第9題要求學生按照文本,分析篇章中年青人的行為。第10題則設計一個情境,讓學生代入角色,並從文本連聯生活,與家人分享難忘事,從而全面啟發學生思維發展。

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<照顧學習多樣性的課堂教學策略:以中文科篇章教學為例> 周富鴻

面對混合能力的班別,而當中能力稍遜的學生較多時,教師應如何處理難度較高的課題呢?筆者以中二年級的一篇課文〈差不多先生傳〉為例來說明這一點。 以多元感觀處理艱深概念 一般教科書都會收錄〈差不多先生傳〉這篇文章,有些教科書把這篇文章的教學重點定為: (1)認識直接描寫人物的方法:語言描寫、行動描寫。 (2)複習從事件分析人物的特點。 上述兩個教學重點的難度並不太高,學生在中一時已經初步學習過人物描寫,現在只是換上了另一篇課文而已。但細閱這篇課文,其實作者的重點並不在刻劃人物那麼簡單,整篇文章其實是通過差不多先生一生做事不認真的事跡,諷刺當時中國人處事馬虎的作風,這屬文章深層的理解層次。由於初中學生過往沒有接觸過這類諷刺性的文章,因此,如何帶引學生理解文章的深層意思(文章主旨)會有一定的難度,這對能力稍遜的學生來說尤甚。 在教授這篇文章時,教師可先處理「諷刺」這概念,學生可能聽過這詞語,但未必清楚知道它的真正含意。「諷刺」一詞的內涵非常豐富,如果只是由教師直接解說,學生不容易明白。因此,教師可先讓學生觀看諷刺性的圖片(見圖一至三),並回答問題。在照顧學習多樣性方面,學者Tomlinson提出適異教學理念(Differentiated Instruction),強調提供有意義的選擇給學生,圖三的含意比其他兩幅更為抽象,教師可讓學生自行選擇其中兩幅圖片,並且可以選用文字或聲音檔來回答下列的問題: (1)三幅圖片分別表達甚麼意思? (2)你對三幅圖片分別有甚麼的感受? (3)如果作者不用圖片而是把圖片的意思直接寫出來,你覺得效果有甚麼不同? (圖一) (圖二) (圖三) 題目(1)主要是想學生理解圖片所隱含的信息;題目(2)是想學生感知諷刺的效果,教師可引導學生用「我覺得這幅圖片……」的句式來回答題目;題目(3)是讓學生明白諷刺手法所產生的效果。教師可從學生的預習裏知道他們的表現,並在課堂上運用提問來深化他們對諷刺的理解,包括: (1)作者運用諷刺的原因在於針對現實中的一些問題或現象; (2)誇張和比喻是諷刺常用的方法; (3)作者運用諷刺是想通過嘲笑和指責來令人有所警惕。 以鷹架設計助循序漸進學習 教師在處理完諷刺的概念後,便可開始教授篇章的內容。教師宜先引導學生整理各段的段意,然後以此為基礎教導學生如何把整篇文章劃分成不同的層次,最後便是教導學生歸納文章的主旨,即理解文章的深層意思。這個教學過程是循序漸進的,教師一步一步的建立學習鷹架,讓學生可以攀援而上,即使能力稍遜的學生亦能憑藉教師的教學設計而學有所得。教師可設計不同支援程度的工作紙來幫助學生整理各段的段意,例如工作紙用填空的方式,請學生填上各段的重點詞,能力稍遜的學生要填寫的內容較少,而大部分的重點詞都可以在文章內找到。

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<「學問」這門學問原來是一門技能(二):問問自己是否懂得怎樣問?> 梁承謙

上文1提到,要把「課堂提問」當作是一門技能來學習。先不講學校要怎樣配合, 教師要經歷甚麼樣的學習過程,本文先談談「學成之後,究竟是會擁有甚麼原本未有的能力?」。教師都知道, 提問有不同深淺程度、不同類型。參考Bloom、Anderson、祝新華等各式各樣的分類模式,可以把問題分成不同的層次。相關的知識,教師都已經學過了,在此不贅。然而,若「提問」不是知識,而是技能的話,試試做一個練習:先設定某個要教的內容,問一問自己「是否可以在不假思索下,便可以就自己正準備要教的內容,問出一道應用題?又或者是分析題?甚至是要求學生評鑑的問題?在課室裏,沒有人會「請教師把問題分類」,只會「請教師問出當刻最有利學生學習的問題」。所以實際應用是「教師能配合實際情況發問不同層次的問題」,而不是「有能力把問題分類」。如果教師只是不能即時想到問題, 但花一點時間就可以做到, 那就說明這能力尚未熟練到可以在不假思索間運用出來, 教師便需要在備課時就預先想好問題。再退一步,如果不是有關問題的「層次」,只是問題的「難度」呢?問問自己,可以在電光火石之間,改變以下問題的「深淺程度」嗎? 「消化系統包含甚麼器官?」 上面這道問題,可能較難讓很多人作答,往往就變成教師要請一位學生起身作答的結果。如果問題變成「胃是消化系統的器官嗎?骨呢?」,學生即使靠點頭搖頭示意都可以參與。如果是變成「食物經過了胃之後,會去到腸,還是肝?」,那就即使學生不懂,至少可以二選一地「猜想」,其時全班參與也可以。如果變成「消化系統中有個器官空間較大、有個則很長,哪個是胃、哪個是腸?」的話,則是一道「有一定挑戰性難度」的「容易作答」題目。 為甚麼要把問題變淺?這樣就可以讓不同能力的學生都能夠參與作答,對提升課堂參與度有很大的幫助。然而,若果問題內容真的很顯淺,學生又可能會覺得作答很無聊。所以,上面列舉的例子,都是提問內容並非淺得無聊,但是在題型上選用了是非題、選擇題或配對題,教師早已把答案「藏」在問題中,所以作答的難度便會降低了許多。 課堂有時需要提問較淺的問題,有時需要具挑戰性的問題。以提升課堂參與度的角度來說,需要的是教師能把問題隨心所欲地變淺或變深,才能在有需要的時候問出最恰當的問題,讓不同能力的學生都能參與作答。能隨意地把問題略作修訂,從而改變其深淺程度,這就是一項必須透過反覆練習才能變成純熟的能力。 高質的提問除了能提升課堂參與度之外,如果教師能在課堂中隨心所欲地調適提問的用字或問法,還可以達到「引領學生建構新知識」的教學效能。下文再續。 附註 註[1]:可參閱〈課堂提問是不是一門學問?——「學問」這門學問原來是一門技能I〉 https://cutt.ly/JcSCG44 下載全文PDF

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<促進科組改進——科主任的實戰攻略> 司徒靜君

學與教是學校的核心工作,是故促進科組改進以提升教學的效能至為重要。要達到這目的,便要讓教師能夠在協作的環境中發揮最大的團隊共力,令科組持續發展,不斷進步。 科組改進的工作包括提升教師個人專業發展和優化科組工作文化。在改進的過程中,有效的科組領導是成功的關鍵。根據近年為學校科組改進作專業支援的經驗,以下幾個策略都能夠發揮果效,值得大家參考: 一.提升行政效率,聚焦課堂教學 隨着教育改革的發展,前線教師的工作量不斷增加。除了教師專業發展的時間不足外,更因為繁重的行政工作,令大家很多時候未能聚焦探討改善課堂教學的策略。在支援學校的過程中,不時發現教師於科務會議和共同備課節為着處理各項科務行政的安排,以致忽略教師之間的專業交流,最終未能達成優化學與教的「目標」。如果科主任能帶領科組同工善用寶貴的時間,針對學與教的難點,以專業的知識和態度來討論教學設計、檢視落實成效,例如在科務會議安排教師分享成功教學經驗、展示優良課業回饋實例等,定能增強團隊的教學能量。至於一般科務工作,一方面可以減省程序,另一方面可以透過科技協助提升效能。在教育新常態下,教師運用不同的電子學習應用程式來教學。其實,教師亦可以使用它們來輔助行政工作。例如教師可利用一些線上文件處理軟件或雲端分享工具來匯報各班的教學進度、商討測考範圍、收集科組活動意見調查等,從而省卻舉行會議的成本和時間。教師亦可在實體或視像會議時利用文件處理軟件或電話的語音轉換文字功能,來進行快速的會議記錄,加快文書處理工作。 二.裝備專業知識與技能,理論與實踐並重 雖然不少前線教師能夠觀察到學生的問題,例如學生不投入課堂、容易忘記所學等,但是未必能掌握解決問題的有效策略。作為科主任,便需要發揮領導的角色,協助教師釐清問題的根本,提供具理論基礎的解決方法。為了幫助教師掌握 如何落實改進工作,支援方面必須做到理論與實踐並重。筆者在一次三十分鐘的實時網上課堂觀課中,觀察到教師只集中解說內容,缺乏師生互動,直至下課前兩分鐘,才問學生有沒有問題。在同儕議課時,科主任分享了一些可應用於該節課堂的提問策略與技巧,讓教師認識到課堂提問的重要性,並懂得如何有效地在自己的課堂上實踐。在其後的觀課所見,其他教師都更有意識地應用不同層次的提問來提高學生參與課堂學習的興趣,提升學與教的效能。 三.善用檢討工具及數據,適時調適教學策略 觀課文化愈益盛行,對教師來說,教學成效的檢討是一次內化和鞏固信念與行為的過程。為了深化其效能, 科組領導可設計科本的檢討工具, 讓進行同儕觀課的教師掌握觀課焦點,並於議課時有據可依,一起找出成功的經歷,及探討可優化的部分。另外,科組亦可善用進展性及總結性評估的結果, 分辨出學生的強弱項, 以便作出適切的跟進, 例如以主題式的檢討聚焦檢視學生在某個課題的表現,此舉對科組建立PIE文化起了積極的作用。 四.透過知識及資源管理,系統性積累經驗 學校不時出現人事變動,而科組領導、資深教師、以至參與協作計劃的教師的離職,對科組的發展造成一定程度的影響。為了避免科組的智慧資產「人去樓空」,便需要建立有效機制將改進過程記錄及文本化,例如將教案、教材、觀課議課紀錄等有系統地存檔。另外,又可以刻意定期安排跨科組同工分享經驗。如此安排,除了可以在科組內持續不息的發展外,還可以將有效的教學策略、學校的智慧資產社群化。最後,這些積極正面的教學文化,可以持續地、集體地成為一種自動工作文化機制。 科組改進的工作對學校的持續發展有着舉足輕重的作用,科主任要意識到當中的關係及重要性,並且按團隊的需要,適時採用相關策略,定能有效推動科組發展。 下載全文PDF

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<「學問」這門學問原來是一門技能(一):課堂提問是不是一門學問?> 梁承謙

「課堂提問是極為重要的教學策略」這句話,肯定沒有教育工作者會反對。可是,教育界前線的真實現況是:關於課堂提問,大部分教師都已經多次學習過,若再鼓勵他們去學,或者不少人都會因反覆再聽而略感抗拒;然而,「須改善課堂提問」這一建議,在大部分觀課報告(包括外評報告)中的出現次數,可謂數一數二。既已學了無數次,卻常被評為有待改進,問題出在哪裡? 自主學習的其中一環是元認知的能力。從教育研究的理念來看,提升元認知能力的其中一個良方是引發學生自我對話(self-talk),而高質的「課堂提問」就是引發聽眾自我對話的一個好方法。此外,同一個問題,若稍為調適提問的用字或題型,就可以相應地變成難度不同的問題。高質的「課堂提問」除了可以照顧學習差異外,更可以讓全班學生適時參與,提升學生在課堂的參與度。 道理人人都懂。但重點是,上面提到的關鍵詞是「高質」,不是「提問」。教師現時「學習課堂提問」時,往往把課堂提問「當成是知識」的進路去學習。教師會聽到課堂提問的層次、課堂提問的功能、課堂提問的步驟……等等。若把課堂提問當成是「知識」去學,教師們已清楚「知道」課堂提問是甚麼。可是,上課時所採用的提問用字、回應方法等,很多時都要在電光火石之間立即決定。若要做到「高質的提問」,所有關於提問的設計包括用字的選擇、題型的選擇、回饋的方式、跟進的做法……等等,全部都要熟練到仿如第二本能般,才能在剎那間做出「高質提問的判斷」。情況就如,學習語言時,即使在知識上對文法守則已有全盤的認識,但是如果不能對該語言運用到滾瓜爛熟,以至於交談時腦袋可以快到不假思索地作反應,那便絕不可能「高質」地運用。 所以,學習「提問」,並不能只是把提問當成是知識來學的。「課堂提問」必須要當成是一種技能來學習。跟所有「隱性知識」(tacit knowledge)一樣,須透過有意識的觀察、分析異同、模仿、設定目標並進行嘗試、回饋及反思、修訂及再次嘗試……等等,才有更大的進步。因此,學校若想提升課堂提問的成效,把課堂提問定為學校發展的關注事項,不宜光靠安排教師聽聽講座或理論。更重要的是設立一個能讓教師實際嘗試的機制,以及提供能吸收養分、磨練技能的環境。QSIP近年嘗試以「技能培訓」的進路去為學校安排提升課堂提問效能的支援,成效較預期理想。具體做法將在日後另文再詳述。 下載全文PDF

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<「新常態」下的科組領導角色(三)︰以「混合學習」作焦點的觀課及議課> 胡翠珊、曾凱芝、陳鴻昌

科主任第三項常見的領導工作,是帶領科組進行觀課及議課。在「教學新常態」下,除了一般的實體課,實時網課及教學短片也是常見的上課模式。學校及科主任宜逐步總結近一年的實踐經驗,與前線教師再次共同探討「一堂好網課」的準則。 進行網上觀課的要點 科主任在帶領科組就網上進行觀課時,可注意以下要點: 一、學生的學 學生是否已建立網上學習常規?(例如:是否開鏡頭?會否做筆記?) 學生在課堂的參與度如何?(例如:有多少學生會回應教師的提問?會否主動發表意見或提問? 學生的學習達成度如何? 二、教師的教 在課時壓縮的情況下,教師訂立的教學目標是否配合課程的核心概念及技能?是否配合學生的能力及水平? 在網課的種種限制下,不少教師在課堂上都以直接講授輔以問答作為主要的教學策略。那麼,教師的講解是否具吸引力?所選的例子及鋪排能否有助學生掌握相關的概念?有沒有嘗試運用不同的影音方法輔助解說,以照顧不同學習風格的學生?教師的提問設計及技巧如何?能否引發學生的思考? 若教師嘗試在網課進行小組討論,那麼,討論前的輸入是什麼?討論問題是否具討論價值?學生是否已建立網課的分組討論常規?教師如何就學生的討論結果作點撥(包括回饋、延伸、把要點概念化為思考框架等)? 教師能否善用電子評估工具,檢測學生的學習表現和效能?相關題目的設計是否配合課堂目標?是否針對學生的常見學習難點?在教學過程中,怎樣善用電子工具收集學生的答案或意見,從而向學生給予針對性的回饋? 三、電子工具的應用 教師選取哪種教學電子工具及軟件?是否能配合課堂的教學目標?應用是否恰當? 學生是否可操作相應的網上學習軟件?技巧是否純熟? 相關的電子工具及軟件是否能提升學與教的效能?有哪些值得推廣及應用? 進行網上觀課的實踐例子 筆者透過賽馬會「校本多元」計劃,與天佑小學老師[1]合作,在共同備課後進行網課。是次課堂是小三英文科的一堂閱讀課,焦點為分析「優惠券」(coupon)的結構及當中用語,並且回答一些有關時、地、人等問題(Wh questions)。教師要求學生在課堂前以電子評估工具做一次小測,以了解學生在分辨不同Wh問題的難點。 筆者以合作夥伴身份進行網上觀課,並總結其中一些有效的網課教學策略:

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<運用公開試評估回饋學與教──以文憑試中文科為例> 袁漢基

現時,學校運用公開試的評估數據及表現回饋教學,日趨普遍。然而,除了現行多側重數據的比較之外,筆者認為評估的檢視和分析可更全面及細緻,好讓評估對學與教的回饋,更臻完善。以下筆者嘗試運用文憑試中文科試卷作為例子,提出幾點運用公開試評估,回饋學與教時值得關注或改進的地方,以供參考: 一,仔細分析試題有助回饋學與教 一般而言,學校多就官方提供的公開試報告檢視校內學生於不同題目的整體表現,例如學校會參考該校學生跟全港日校學生相關的數據表現,而較少對題目作出細緻分析,試看以下表一的內容: 表一:2019年文憑試中文科卷一閱讀理解,題8、9、10「貴校」學生與全港日校學生表現數據 由上表可見,對考題的分析相對較少。因此,筆者建議可設定相關項目,然後就題目逐一分析、疏解,以助回饋學與教。以下表二是對公開試考卷題目作不同方面的處理、分析。   表二:2019年文憑試中文科卷一閱讀理解,題8、9、10分析 基於以上的處理、分析,我們可以有以下的做法: 針對考材的體裁和主題,可在日常學與教的材料上,選取一些較具深度,涉及社會、文化、人性、國民性的文章閱讀、設題,藉以提升學生對相關主題的認識及高階思維能力。 針對試題的考核重點、性質、設題取向,參考公開試的理念、模式,作日常的訓練及測驗、考試等評估的設置,讓學生有更多機會和更全面地掌握不同層次、性質的理解及表達能力,例如綜合、概括、分析、闡述、評價、比較等能力。 針對題型、內容、難度、分數,在日常課業、評估等適切地布置考問的題型(如填表、短答、長答、多項選擇、三式判斷等)、內容(如考問比喻、人物分析及評價等)、難度及分數,以照顧不同學生的能力和需要。 教師如以團隊形式,仔細分析公開試題目,共同切磋琢磨,相信對公開試的認識及日常教學均能有所提升和改善。   二,針對強弱表現揚長補短 在官方給予學校的公開試報告中,有全港日校與「貴校」學生考試表現的比較,從中可看出學生的強弱長短。以下表三的分析中,題14、15、16同樣考問文章中的人物,但重點不同,如與全港日校學生比較,容易發現「貴校」學生表現的強弱所在。 表三:2018年文憑試中文科卷一閱讀理解,題14、15、16分析及數據 就以上例子,「貴校」學生於分析人物形象題目(題14)的得分百分較全港考生為高,意味「貴校」在這方面的學與教有一定優勢。因此,教師可在原有的基礎上,總結成功的因素及經驗,擴大及發展優勢,令學生在這方面更能發揮所長,於公開試取得更佳成績。 相反,「貴校」學生在理解、分析、說明人物感受方面,表現明顯遜於全港日校考生(見上表題15、16)。因此,教師宜仔細分析原因,會否因為日常在相關方面的學習材料不足,或教學上較少深入分析人物感受,又或校內的評估考問偏於浮淺,以致學生在這方面的能力偏低,表現較遜。上述種種,教師可就相關評估數據,針對學生的弱項,反思學與教,於課程內容、教學方法、課業評估等方面,作適切的補短及改善。   三,提出可行有效的改善建議

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<擬卷藍圖、表現分析及教學跟進:以小學數學科為例> 柯志明

評估的目的,除了評定學生的學習水平,更重要的是蒐集學生的學習顯證,以回饋學與教,促進教學成效。本文從擬卷、表現分析及教學跟進三方面,分析如何於小學數學科促進教師的評估素養。 擬卷原則與藍圖 一份好的試卷,首先要符合該學期的教學內容,各個課題的題目分布要合理;其次,題目的深淺要適中,以照顧不同能力學生的需要。一份擬卷藍圖能夠簡單地幫助教師在擬卷及閱卷時,審視一份試卷能否符合這兩項重要原則。 下圖是一份五年級試卷的擬卷藍圖例子(圖一)。擬卷藍圖顯示了試卷中每一個課題(包括已有知識)的題號及每題所佔的分數,同時亦將每一題以初階、中階和高階劃分,讓擬卷和閱卷者能對每個課題及不同程度題目的分布一目了然,從而審視試卷能否做到分布合理及深淺適中。 (圖一)   要判斷題目分布是否合理,可用教學時數作參考:教學時數較多的課題,應屬於較重要的課題,所佔分數比例應較多。簡單來說,每個課題題目所佔的分數應大約和授課時數成正比。此外,若要考核學生的已有知識,分數不宜太多,讓能力稍遜的學生能專注溫習本學期新學的內容。 一份試卷何謂深淺適中,需要校本處理。校內科組教師宜透過科組會議商討一個合適的初、中、高階題目分數比例。最重要的是對何謂初階、中階和高階題目有一定共識。例如校內數學教師都同意初階題目應有80%或以上的預期答對率,中階題目的預期答對率則介乎50%至80%之間,而預期答對率低於50%的就屬於高階題目了。以下是一所學校經過科組教師協商後,得出對一份試卷的初階、中階及高階題目的分數分布指引(圖二)。 (圖二)   學生表現分析 考試完結後,一般學校都會將每班學生的表現及全級的表現作統計。若能將統計資料以棒形圖表示,可令全級各班及個別某班的表現一目了然(圖三)。 (圖三) 若要回饋學與教,需要有更多數據參考。除了每位學生的總分外,若能統計每位學生於每一道題目的對錯,得出每題的答對率(圖四),將有助教師檢視學生於每道題目的表現是否符合預期。一道題目的答對率如低於預期,教師須深入檢視成因,以作教學上的回饋和跟進。 (圖四)   教學跟進 若一道題目的答對率顯著低於預期,我們就要分析原因:是教師們低估了該題目的難度,還是學生掌握不到他們應該懂得的知識?若是後者,我們須參考學生的題解,深入了解學生的難點所在,然後針對性地作出教學跟進。 下圖以一道五年級題目為例,評估學生能否應用分數乘法找出一個整體數量的部分(圖五),教師預期應有80%或以上的學生能答對,是一道初階題目。結果只有57%學生答對,答對率比預期低了23%。閱卷教師指出,發現不少學生使用減法而非乘法去計算餘額,反映學生未能以分數乘法找出整體的部分,同時顯示出學生可能混淆整體的部分和分數數量,例如分不清零用錢的和元的分別。教師須針對學生的學習需要提供回饋,讓學生掌握以分數乘法找出一個整體數量的重要概念。 (圖五)

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<電子學習工具與促進學習的評估(二)> 呂斌

上期以Google Forms為例,分享了如何善用線上測驗軟件設題方式的多元化及便利,改變直線式的設題結構,以迴向設題結構,及時指正學生錯誤,再配合不同策略引導學生重新思考,有效照顧學習多樣性。本文繼續探討如何借助電子評估工具的數據,回饋學與教。 現時各種線上測驗軟件,不論是單一題型的Kahoot還是題型多元化的Nearpod,都能即時展示學生的進度、參與情況、答對比率等,讓學生及教師即時掌握學習成效;有些還能詳細記錄學生的具體答題情況(圖一),為教師提供質性數據;並可以匯整成以學生為單位的個別報告等(圖二)。可以說,有賴資訊科技的幫助,學校教師根本不愁沒有數據;因此,如何運用這些數據就成了關鍵。 (圖一) (圖二左) (圖二右) WallWord提供頗全面的數據,包括全班學生於不同題目的整體表現、最高得分、平均分、成績分佈、每一道題目的表現、每位學生的得分(左),同時還可以有個別學生的整體報告(右),教師可以下載給個別學生,讓他們知悉自己表現,有利於往後溫習。   首先,對於一些只展示數字結果的,教師可以Excel報表下載(圖三),然後進一步二次整理,借助Excel的簡單方程,獲取更多的資訊,例如全班平均分、標準差、個人與全班的差距等。 (圖三) 但這些都只是統計數字,正如大數據的理論家Viktor Mayer-Schonberger及Kenneth Cukier (2014)所言,數據雖能夠說話,但只能告訴你「正是如此」,卻不能告訴你「為何如此」。因此,要真正藉評估提升學與教效能,化評為教,以評促學,還需要教師進一步把這些統計報告與題目設定、學生的樣本答卷等比照對讀,逐一分析、疏解,才能了解數字背後的實質內容。例如當我們從軟件數據中發現某些題目的表現欠佳,可以嘗試綜合,就試題涉獵的課題、概念、題型(例如中文科閱讀理解的填表、選擇、判斷、撮寫、短答等)及目標層次(例如記憶、理解、分析及評鑑等能力)等細緻分析。特別是網上平台多選擇題題型,教師在分析時宜多方面兼顧,包括題幹設計(例如表述是否清楚、提示是否足夠)、選項適切性(例如不同誘項的誘誤度、是否有互相排斥等)與學生程度的配合,才能向學生提供有效回饋,即時補救其學習缺失。 最後一點分享,以上提及的主要是探討現存的問題(正確率偏低)與試題擬設(包括內容深淺度、題幹描述、作答模式要求等)、學生程度等這些變項之間的相關度;若要做到治標又治本,不能忽略問題的根源,包括課堂教學策略、課程編排以至學生的學習習慣建立等。因此,教師還要在平時課堂多作觀察,並輔以學理分析,相互引證。這些相信教師已耳熟能詳,不贅。 參考文獻 Mayer-Schnberger, V., & Cukier,

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