<照顧學習多樣性:以設計分層課業為例> 賴文清

每一名學生的學習興趣、學習風格、學習步調各有不同。不少學校在制定學校三年發展計劃時,以「照顧學習多樣性」作為其中一個關注事項,這已不是新鮮的課題。為了照顧不同能力的學生,各科都會設置分層課業,如以星星版、太陽版、月亮版,供高、中、低能力的學生作答。那麼,是不是設有分層課業,就代表教師已落實「照顧學習多樣性」的理念? 現在嘗試以中文科分層課業設計為例,討論怎樣把「照顧學習多樣性」落實在教學中,從而促進學生學習。 檢視原有分層課業設計的特點與不足 以下是某所小學的四年級中文科分層課業設計,學校為不同能力的學生設計兩個版本的分層課業,「星星版」安排予能力稍遜學生作答,「一般版」則讓一般能力或以上學生使用。星星版分層課業如下: 星星版的分層設計主要集中在三方面:字體放大、在題幹關鍵詞加上橫線,以及加添多一幅插圖。對於能力稍遜的學生,放大字體無疑是方便閱讀。可是,在題幹的關鍵詞加上橫線作標示,如「體裁」、「誰」、「第一段」、「不符合」等,是否切合能力稍遜學生的學習需要呢?加添的插圖是否對焦學生的學習難點呢?這些布置是否能真正提供適切的鷹架予學生?還有甚麼方法,可以鼓勵能力稍遜的學生嘗試作答呢? 至於一般版的課業設計是否能引發能力一般或以上學生的學習興趣,並提升他們的語文能力呢?一般版的分層課業如下: 題目布置未能按照篇章脈絡發展作有序的安排。第二題和第四題考問學生第一段的內容,第三題則考量學生對第二段的內容理解。這樣布置安排,或干擾學生的思路,或打擊學生的自信心,未能為學生建立小成功。而且,題目只有填空題和多項選擇題,題型比較單一;題目全為文字題,未能照顧不同學習風格學生的需要。此外,題目設計偏向單一,考問的能力點主要以複述性理解能力為主,欠缺高階思維能力的題目,儘管課業具有分層的形式,但未能真正發揮出分層的效果,也未能落實「照顧學習多樣性」的理念。 優質的分層課業設計的原則和特色 分層課業的設計重視質量,而不是形式。優質的課業設計,要切合學習目標、教學重點,考慮題目深淺的布置、題型類別的安排,以及照顧不同能力學生的學習風格。教師在設計課業時,宜預先判斷題目的難點,在題目以外,提供適切的輔助工具,以照顧能力稍遜學生的學習需要。另外,課業設計也要具有一定的挑戰性,使能力較強學生,在學習過程中得到滿足感。只要課業設計得宜,同一份課業也可以發揮分層的效果,實踐「照顧學習多樣性」的理念。以下是優化版的課業設計,供教師參考: 1. 題目由淺入深 優化後的課業設計, 題目按照篇章的脈絡和內容重點而編擬,例如第1題考問學生對篇章時、地、事基本資料的複述理解能力,第2題針對第一段的後半部分, 考問學生對事件因果銜接關係的理解。第3題才考問概括段旨的能力。題目根據篇章脈絡,由淺入深,從小步子出發,搭建鷹架,促進學生學習及建立小成功。 2. 題型多元化 優化後的課業,除填空和多項選擇題外,還設有圖片題、表格題、長答題和情境題,題型類別多元化,以切合不同學生的學習風格和需要。 3. 題目趣味化 優化後的課業,除了考問學生對篇章的理解外,也設有不同形式和能力的題目。例如,第1題以表列形式,協助學生梳理篇章的時、地、事和感受。第4題,則以圖片形式,考問學生對第2段內容的理解,形式較為活潑。第9題要求學生按照文本,分析篇章中年青人的行為。第10題則設計一個情境,讓學生代入角色,並從文本連聯生活,與家人分享難忘事,從而全面啟發學生思維發展。

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<照顧學習多樣性的課堂教學策略:以中文科篇章教學為例> 周富鴻

面對混合能力的班別,而當中能力稍遜的學生較多時,教師應如何處理難度較高的課題呢?筆者以中二年級的一篇課文〈差不多先生傳〉為例來說明這一點。 以多元感觀處理艱深概念 一般教科書都會收錄〈差不多先生傳〉這篇文章,有些教科書把這篇文章的教學重點定為: (1)認識直接描寫人物的方法:語言描寫、行動描寫。 (2)複習從事件分析人物的特點。 上述兩個教學重點的難度並不太高,學生在中一時已經初步學習過人物描寫,現在只是換上了另一篇課文而已。但細閱這篇課文,其實作者的重點並不在刻劃人物那麼簡單,整篇文章其實是通過差不多先生一生做事不認真的事跡,諷刺當時中國人處事馬虎的作風,這屬文章深層的理解層次。由於初中學生過往沒有接觸過這類諷刺性的文章,因此,如何帶引學生理解文章的深層意思(文章主旨)會有一定的難度,這對能力稍遜的學生來說尤甚。 在教授這篇文章時,教師可先處理「諷刺」這概念,學生可能聽過這詞語,但未必清楚知道它的真正含意。「諷刺」一詞的內涵非常豐富,如果只是由教師直接解說,學生不容易明白。因此,教師可先讓學生觀看諷刺性的圖片(見圖一至三),並回答問題。在照顧學習多樣性方面,學者Tomlinson提出適異教學理念(Differentiated Instruction),強調提供有意義的選擇給學生,圖三的含意比其他兩幅更為抽象,教師可讓學生自行選擇其中兩幅圖片,並且可以選用文字或聲音檔來回答下列的問題: (1)三幅圖片分別表達甚麼意思? (2)你對三幅圖片分別有甚麼的感受? (3)如果作者不用圖片而是把圖片的意思直接寫出來,你覺得效果有甚麼不同? (圖一) (圖二) (圖三) 題目(1)主要是想學生理解圖片所隱含的信息;題目(2)是想學生感知諷刺的效果,教師可引導學生用「我覺得這幅圖片……」的句式來回答題目;題目(3)是讓學生明白諷刺手法所產生的效果。教師可從學生的預習裏知道他們的表現,並在課堂上運用提問來深化他們對諷刺的理解,包括: (1)作者運用諷刺的原因在於針對現實中的一些問題或現象; (2)誇張和比喻是諷刺常用的方法; (3)作者運用諷刺是想通過嘲笑和指責來令人有所警惕。 以鷹架設計助循序漸進學習 教師在處理完諷刺的概念後,便可開始教授篇章的內容。教師宜先引導學生整理各段的段意,然後以此為基礎教導學生如何把整篇文章劃分成不同的層次,最後便是教導學生歸納文章的主旨,即理解文章的深層意思。這個教學過程是循序漸進的,教師一步一步的建立學習鷹架,讓學生可以攀援而上,即使能力稍遜的學生亦能憑藉教師的教學設計而學有所得。教師可設計不同支援程度的工作紙來幫助學生整理各段的段意,例如工作紙用填空的方式,請學生填上各段的重點詞,能力稍遜的學生要填寫的內容較少,而大部分的重點詞都可以在文章內找到。

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<「學問」這門學問原來是一門技能(二):問問自己是否懂得怎樣問?> 梁承謙

上文1提到,要把「課堂提問」當作是一門技能來學習。先不講學校要怎樣配合, 教師要經歷甚麼樣的學習過程,本文先談談「學成之後,究竟是會擁有甚麼原本未有的能力?」。教師都知道, 提問有不同深淺程度、不同類型。參考Bloom、Anderson、祝新華等各式各樣的分類模式,可以把問題分成不同的層次。相關的知識,教師都已經學過了,在此不贅。然而,若「提問」不是知識,而是技能的話,試試做一個練習:先設定某個要教的內容,問一問自己「是否可以在不假思索下,便可以就自己正準備要教的內容,問出一道應用題?又或者是分析題?甚至是要求學生評鑑的問題?在課室裏,沒有人會「請教師把問題分類」,只會「請教師問出當刻最有利學生學習的問題」。所以實際應用是「教師能配合實際情況發問不同層次的問題」,而不是「有能力把問題分類」。如果教師只是不能即時想到問題, 但花一點時間就可以做到, 那就說明這能力尚未熟練到可以在不假思索間運用出來, 教師便需要在備課時就預先想好問題。再退一步,如果不是有關問題的「層次」,只是問題的「難度」呢?問問自己,可以在電光火石之間,改變以下問題的「深淺程度」嗎? 「消化系統包含甚麼器官?」 上面這道問題,可能較難讓很多人作答,往往就變成教師要請一位學生起身作答的結果。如果問題變成「胃是消化系統的器官嗎?骨呢?」,學生即使靠點頭搖頭示意都可以參與。如果是變成「食物經過了胃之後,會去到腸,還是肝?」,那就即使學生不懂,至少可以二選一地「猜想」,其時全班參與也可以。如果變成「消化系統中有個器官空間較大、有個則很長,哪個是胃、哪個是腸?」的話,則是一道「有一定挑戰性難度」的「容易作答」題目。 為甚麼要把問題變淺?這樣就可以讓不同能力的學生都能夠參與作答,對提升課堂參與度有很大的幫助。然而,若果問題內容真的很顯淺,學生又可能會覺得作答很無聊。所以,上面列舉的例子,都是提問內容並非淺得無聊,但是在題型上選用了是非題、選擇題或配對題,教師早已把答案「藏」在問題中,所以作答的難度便會降低了許多。 課堂有時需要提問較淺的問題,有時需要具挑戰性的問題。以提升課堂參與度的角度來說,需要的是教師能把問題隨心所欲地變淺或變深,才能在有需要的時候問出最恰當的問題,讓不同能力的學生都能參與作答。能隨意地把問題略作修訂,從而改變其深淺程度,這就是一項必須透過反覆練習才能變成純熟的能力。 高質的提問除了能提升課堂參與度之外,如果教師能在課堂中隨心所欲地調適提問的用字或問法,還可以達到「引領學生建構新知識」的教學效能。下文再續。 附註 註[1]:可參閱〈課堂提問是不是一門學問?——「學問」這門學問原來是一門技能I〉 https://cutt.ly/JcSCG44 下載全文PDF

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<促進科組改進——科主任的實戰攻略> 司徒靜君

學與教是學校的核心工作,是故促進科組改進以提升教學的效能至為重要。要達到這目的,便要讓教師能夠在協作的環境中發揮最大的團隊共力,令科組持續發展,不斷進步。 科組改進的工作包括提升教師個人專業發展和優化科組工作文化。在改進的過程中,有效的科組領導是成功的關鍵。根據近年為學校科組改進作專業支援的經驗,以下幾個策略都能夠發揮果效,值得大家參考: 一.提升行政效率,聚焦課堂教學 隨着教育改革的發展,前線教師的工作量不斷增加。除了教師專業發展的時間不足外,更因為繁重的行政工作,令大家很多時候未能聚焦探討改善課堂教學的策略。在支援學校的過程中,不時發現教師於科務會議和共同備課節為着處理各項科務行政的安排,以致忽略教師之間的專業交流,最終未能達成優化學與教的「目標」。如果科主任能帶領科組同工善用寶貴的時間,針對學與教的難點,以專業的知識和態度來討論教學設計、檢視落實成效,例如在科務會議安排教師分享成功教學經驗、展示優良課業回饋實例等,定能增強團隊的教學能量。至於一般科務工作,一方面可以減省程序,另一方面可以透過科技協助提升效能。在教育新常態下,教師運用不同的電子學習應用程式來教學。其實,教師亦可以使用它們來輔助行政工作。例如教師可利用一些線上文件處理軟件或雲端分享工具來匯報各班的教學進度、商討測考範圍、收集科組活動意見調查等,從而省卻舉行會議的成本和時間。教師亦可在實體或視像會議時利用文件處理軟件或電話的語音轉換文字功能,來進行快速的會議記錄,加快文書處理工作。 二.裝備專業知識與技能,理論與實踐並重 雖然不少前線教師能夠觀察到學生的問題,例如學生不投入課堂、容易忘記所學等,但是未必能掌握解決問題的有效策略。作為科主任,便需要發揮領導的角色,協助教師釐清問題的根本,提供具理論基礎的解決方法。為了幫助教師掌握 如何落實改進工作,支援方面必須做到理論與實踐並重。筆者在一次三十分鐘的實時網上課堂觀課中,觀察到教師只集中解說內容,缺乏師生互動,直至下課前兩分鐘,才問學生有沒有問題。在同儕議課時,科主任分享了一些可應用於該節課堂的提問策略與技巧,讓教師認識到課堂提問的重要性,並懂得如何有效地在自己的課堂上實踐。在其後的觀課所見,其他教師都更有意識地應用不同層次的提問來提高學生參與課堂學習的興趣,提升學與教的效能。 三.善用檢討工具及數據,適時調適教學策略 觀課文化愈益盛行,對教師來說,教學成效的檢討是一次內化和鞏固信念與行為的過程。為了深化其效能, 科組領導可設計科本的檢討工具, 讓進行同儕觀課的教師掌握觀課焦點,並於議課時有據可依,一起找出成功的經歷,及探討可優化的部分。另外,科組亦可善用進展性及總結性評估的結果, 分辨出學生的強弱項, 以便作出適切的跟進, 例如以主題式的檢討聚焦檢視學生在某個課題的表現,此舉對科組建立PIE文化起了積極的作用。 四.透過知識及資源管理,系統性積累經驗 學校不時出現人事變動,而科組領導、資深教師、以至參與協作計劃的教師的離職,對科組的發展造成一定程度的影響。為了避免科組的智慧資產「人去樓空」,便需要建立有效機制將改進過程記錄及文本化,例如將教案、教材、觀課議課紀錄等有系統地存檔。另外,又可以刻意定期安排跨科組同工分享經驗。如此安排,除了可以在科組內持續不息的發展外,還可以將有效的教學策略、學校的智慧資產社群化。最後,這些積極正面的教學文化,可以持續地、集體地成為一種自動工作文化機制。 科組改進的工作對學校的持續發展有着舉足輕重的作用,科主任要意識到當中的關係及重要性,並且按團隊的需要,適時採用相關策略,定能有效推動科組發展。 下載全文PDF

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<以「提升評估素養」為主題的整全式學校改進> 胡翠珊

為回應中小學課程指引1的發展要點及重點視學的焦點,不少學校近年以「提升評估素養」作為學校三年發展計劃的關注事項,藉此提升教師在「對學習的評估」(Assessment of Learning,AoL) 、「促進學習的評估」( Assessment for Learning, AfL)和「作為學習的評估」(Assessment as Learning, AaL)三方面的實踐意識及技巧。QSIP團隊過去曾與多所學校攜手合作推動相關主題的發展,發現學校大致有以下兩大方向的改進焦點: 一. 優化校內評核的設計與檢討 當提及「評估」一詞,不少校長及教師會即時想起測驗及考試。科組進行擬卷、傳閱試卷及試後檢討會議看似是恆常工作,但若要真正達至「促進學習的評估」的目的,當中涉及很多細節上的改進工作。 外評報告及不少學校領導層均指出,試後檢討會議或報告中對學生表現未如理想的分析,大多着重學生學習動機稍遜、語文能力薄弱、家庭支援不足等因素;提出的改善建議亦以加強相關操練、增加補課或測驗為主,未必能具體及針對性 地剖析學生在不同課題上的學習難點,並在日後的課程及教學上作調適,以在教師可控制的條件下提升學生的表現。有見及此,不少學校希望在「以數據為本的決策」(data-driven decision making)的理念下,推動「善用評估數據回饋教 學」。 然而,要成功落實相關的策略,學校還要考慮具體的操作細節。首先,我們須先確保校內的測考卷屬有效的評估工具,如:評估方法、題型的選取、試題的深淺設計,一方面須符合課程既定目標,和配合「能力導向」的要求,做到「教考相配」,同時亦要符合照顧學習多樣性的原則。具備「有效」的評估工具,才能為科組提供「有效」的評估數據,以清晰的評估目標作檢討和分析,讓教師能更客觀及準確地診斷學生的學習難點,回饋日後的課程調適及教學設計。

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<「學問」這門學問原來是一門技能(一):課堂提問是不是一門學問?> 梁承謙

「課堂提問是極為重要的教學策略」這句話,肯定沒有教育工作者會反對。可是,教育界前線的真實現況是:關於課堂提問,大部分教師都已經多次學習過,若再鼓勵他們去學,或者不少人都會因反覆再聽而略感抗拒;然而,「須改善課堂提問」這一建議,在大部分觀課報告(包括外評報告)中的出現次數,可謂數一數二。既已學了無數次,卻常被評為有待改進,問題出在哪裡? 自主學習的其中一環是元認知的能力。從教育研究的理念來看,提升元認知能力的其中一個良方是引發學生自我對話(self-talk),而高質的「課堂提問」就是引發聽眾自我對話的一個好方法。此外,同一個問題,若稍為調適提問的用字或題型,就可以相應地變成難度不同的問題。高質的「課堂提問」除了可以照顧學習差異外,更可以讓全班學生適時參與,提升學生在課堂的參與度。 道理人人都懂。但重點是,上面提到的關鍵詞是「高質」,不是「提問」。教師現時「學習課堂提問」時,往往把課堂提問「當成是知識」的進路去學習。教師會聽到課堂提問的層次、課堂提問的功能、課堂提問的步驟……等等。若把課堂提問當成是「知識」去學,教師們已清楚「知道」課堂提問是甚麼。可是,上課時所採用的提問用字、回應方法等,很多時都要在電光火石之間立即決定。若要做到「高質的提問」,所有關於提問的設計包括用字的選擇、題型的選擇、回饋的方式、跟進的做法……等等,全部都要熟練到仿如第二本能般,才能在剎那間做出「高質提問的判斷」。情況就如,學習語言時,即使在知識上對文法守則已有全盤的認識,但是如果不能對該語言運用到滾瓜爛熟,以至於交談時腦袋可以快到不假思索地作反應,那便絕不可能「高質」地運用。 所以,學習「提問」,並不能只是把提問當成是知識來學的。「課堂提問」必須要當成是一種技能來學習。跟所有「隱性知識」(tacit knowledge)一樣,須透過有意識的觀察、分析異同、模仿、設定目標並進行嘗試、回饋及反思、修訂及再次嘗試……等等,才有更大的進步。因此,學校若想提升課堂提問的成效,把課堂提問定為學校發展的關注事項,不宜光靠安排教師聽聽講座或理論。更重要的是設立一個能讓教師實際嘗試的機制,以及提供能吸收養分、磨練技能的環境。QSIP近年嘗試以「技能培訓」的進路去為學校安排提升課堂提問效能的支援,成效較預期理想。具體做法將在日後另文再詳述。 下載全文PDF

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<變革能動者的角色與互動> 呂斌

在學校改進的過程中,除了QSIP團隊中的學校發展主任(SDO),學校教師亦是重要的「變革能動者」(change agent),兩者均是推動學校持續改進的關鍵能量。本文將以一實例(按:因篇幅所限,只以第一年的協作為例),分享這些校內、外能動者(internal change agents and external change agents)在推動學校改進期間的互動,展現他們帶動教師專業成長期間扮演的角色。   學校個案背景 學校A歷史悠久,學生主要來自區內屋邨家庭。由於學生學業水平尚可,且校風良好,因此受到區內家長歡迎,生源穩定。但學校領導及教師皆認為學生被動,因此,期望QSIP到校支援,協助教師提升學生的學習興趣及動機,促進自主學習。QSIP團隊和學校領導層商討後,為學校設計了一個為期兩年的協作計劃[1]。   檢視校情、建立互信 與學校協作初期,SDO首先透過與核心小組會晤,了解學生的學習情況及學校情勢。在會談中,核心小組成員坦言教師團隊對自主學習的理解有很大差異,對如何執行更有不少疑慮;同時還表示教師間的團隊精神需要強化。由於得到核心小組成員的信任,讓SDO在正式啟動改進工作之前對學校所處的狀況、校內文化、領導風格、教師能量等有較深入的認識,有助釐清學校面對的困難及需要。其中學校文化是長久積存且影響深遠的,若把握不當,很容易為學校改進工作帶來莫大限制。但有了核心小組成員充當SDO進入學校的盲公竹,就能有效避免「撞牆」,減低發生各種不必要衝突的風險;亦協助SDO更準確訂出改善的目標。   引進技術、凝聚共識 另一方面,核心小組成員在進一步了解QSIP可提供的支援範疇後,主動增加原本未在預算之內的要求——讓中一至中四級學生參與「自主學習問卷」調查。這是一個重要的決定。學校借助SDO的專家身份,在向全體教師介紹自主學習的理念與實踐策略的工作坊中,以問卷結果分析[2],更針對性分享如何協助學校A學生建立自主學習習慣及技巧的校本策略。這種建基於憑證上(evidence-based)的改進計劃,有助教師理解改進工作的「校本」意義,而不是外加的行動。另外,SDO還可以借助這些校本的學生學習特性及需要,引導全體教師共同探討如何在課堂融入促進學生自主學習的元素,讓全體教師對如何增強學生的自主學習能力有一共識,促進團隊合作。可以說,核心小組的這一果斷決策行動對之後建立學校上下的共識有莫大幫助。   推動多個科組實踐理念、鼓勵部分教師先行試驗 之後,QSIP團隊的中、英、數、人文、科學不同學習領域的SDO陸續進入學校舉行科本工作坊,具體分享自主學習在不同學科內的實踐例子;並為任教中一級的教師開展促進自主學習的教學活動或為課業設計提供支援。由於參與科目具代表性及涉及人數眾多,為第二年更全面開展改進工作奠定了基礎。隨後SDO再透過焦點式觀課[3],觀察中一學生在課堂實踐自主學習策略的情況,並藉觀課回饋與教師共同探討如何優化策略。在此過程中,SDO注意到這些中一級的教師普遍投入,亦樂於學習。原來,這群被觀課的中一級教師都是校內改進準備度(readiness)較高的,事前學校領導亦曾對是次行動方案透徹解說,鼓動他們作為先行者,參與是次改進計劃。有些教師還坦言,若不是學校領導層的這些事前工夫,他們未必會自願加入。由此可見學校領導的推動及游說的重要性。

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<整全式學校改進(三):裏應外合> 陳鴻昌

本文承接上期[1],結合文獻與QSIP的實踐經驗,討論校內能動者(Internal change agents,簡稱ICA)與校外能動者(external change agents,簡稱ECA)在推動學校改進的過程中,分別擔當的角色。 過往一些大型的整全式學校改進計劃(如美國的ASP[1]、英國的IQEA[2]、香港早年的ASQEP[3]及QSP[4]等),都期望學校於啟動階段便能成立具代表性的核心小組,成為主要的ICA,與ECA保持緊密的溝通,推動及監察施行改進方案,在不同時段提供行政支援。 根據QSIP的經驗,在學校與QSIP合作的過程中,一般而言,學校領導層及一些因應校情而挑選的核心小組成員,便是主要的ICA。然而,近年亦有一些學校校長或副校長本身有較清晰的構思及部署,他們會以個人方式主導聯繫QSIP,然後根據不同時段的發展需要加入不同教師參與策劃,這種彈性而浮動的核心小組,也是有效的。在這種情況下,校長或副校長作為ICA的角色,便更為突出。而作為ECA的QSIP團隊,一般會擔當多重角色,主要包括技術專家、促導員、諍友及知識傳遞者等[2]。下文將沿上期的思路,依據下圖,簡述在整全式學校改進的三個階段,ECA及ICA分別擔當的角色。 啟動改進 在啟動改進的階段,QSIP團隊會擔當技術專家的角色,為學校把脈。由於團隊沒有校內人士的各種工作關係,能較中立地看出問題,更準確地排列問題的優次,從而提供初步的改進方案。而學校領導的優勢,是高度熟悉校內的人事關係及歷史因素,知所進退,能減低發生各種不必要衝突的風險。因此QSIP與學校領導聯手制訂學校改進方案,方為上策。 正如上期談及QSIP團隊會把握機會,在啟動階段初步透過全體教師工作坊及會議,輸入有關技術。這時,QSIP團隊仍主要擔當技術專家的角色。而核心小組的角色,便是在事前作行政配套,例如安排教師發展日,以及初步商討教師工作坊的主題及流程。不過更重要的是,核心小組在事後推動教師,嘗試實踐教師發展工作坊的意念,或推動科組領導或功能組別負責人帶領其組別作試驗,這是外人無法替代的。   實踐改進 踏入第二階段,QSIP團隊會按校情與選定一個或多個組別協作,以實踐在第一階段引進的理念及技術。校內核心小組會調配資源,例如減低主要參與教師的其他工作量,為會議、共同備課等活動規劃時間,鼓勵選定組別教師作出新嘗試。在試驗過程中,QSIP團隊會因應教師的前備知識、技能及態度,遊走於技術專家與促導員的角色之間,逐步進行技術轉移。在QSIP的個案中,一些學校發展主任(SDO)保持外人的中立身份,方便解決或舒緩各種內部矛盾;另一方面,一些SDO會融入作為校內的一份子,與教師一起面對由試驗產生的困難,成為他們的同行者。 在試驗期間,學校領導適宜擔當監察者及行政支援者的角色,一方面確保選定的教師走在試驗的軌道上,另一方面要為試驗列車除去路軌上的沙石,例如各項工作的「撞時」及「撞人」等,以增強他們對試驗的信心。而SDO則會擔當諍友的角色,為教師的試驗提供意見及促進反思。更重要的是,SDO會比校內人士更敏感於捕捉「小成功」以及歸納其成功因素,並促成校內分享階段性的成功經驗,以鼓勵更多教師試驗。   鞏固改進 踏入第三階段,SDO會更著重技術轉移,為「撤退」鋪路。SDO一般會與有關教師合作總結經驗,繼而在校內擴散優良策略。另一方面,學校領導層需要把握時機,把優良做法制度化,成為日常工作的一部分。如此同時,學校領導要團結各試驗小組,發展成為一個或多個學習社群(professional learning communities),以持續檢討及優化各項工作。SDO也會抓緊時間,為後續發展提供顧問意見。  

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<整全式學校改進(二):改進的階段> 陳鴻昌、何碧愉

上期[1]談到,學校改進是一個過程,也可自然地分為數個階段。綜合西方有關學校改進及組織變革理論的文獻(如:Fullan,2007;Harris,2002;Hopkin,2002;Lewin,1947;Rosenbaum et al.,2018),加上QSIP團隊協助學校推動改進的實踐經驗,歸納出整全式學校改進大致可分為三個階段:「啟動改進」(Initiating Change)、「實踐改進」(Implementing Change)及「鞏固改進」(Sustaining Change)。本文略談每個階段的重要元素,並以實例闡釋其深層意義。   啟動改進 自教育局推行「學校發展與問責架構」以來,學校一直以「策劃(Planning)、推行(Implementation)、評估及檢討[2](Evaluation)」(簡稱為PIE)的循環運作。若學校到某一個時刻,因應各種需要,期望有一些突破性發展,首先宜由檢討做起,基於當時的強弱機危及發展需要,去制定合適的改進方案。因此,啟動改進的首要任務,是「檢視情勢」。在實際經驗中,具質素的情勢檢視往往會透視出不少改進焦點,學校領導需要排列優次,並盡量取得校內教師的共識,隨即訂定改進方案。 我們都知道方案是死物,要推動教師攜手執行,才會產生意義。比如說,某學校檢視情勢時,發現不同持分者都認為學生在學習上較被動,需要提升學習習慣和技巧,因而決定以「促進學生自主學習」為發展焦點。QSIP團隊在過往大量實踐經驗中發現,這類「旗幟式」的主題在每位教師心目中可能有不同詮譯,以至在執行時未能凝聚共力,有時甚至互相抵銷,浪費各人的精力。因此,QSIP過往與學校協作時,都會把握在啟動改進階段的機會,透過全體教師工作坊或會議等平台,初步輸入相關主題的理念及技術,在教師團隊中建立共同語言,為推行改革奠下基礎。   實踐改進 過往與QSIP協作的學校,不少在這階段都會選取一、兩個對協作準備度較高、願意作新嘗試的科組或功能組別作起動,並以某一小範圍(例如某一級或某一學生培育項目)為起步點,應用啟動階段時輸入的理念和技術。有趣的是,就QSIP過往與學校協作的經驗中發現,科組的問題未必能單靠科組自行解決。比如說,筆者曾與一所學校的數學科組合作,檢視當時科組的改進焦點,發現其中一個問題是功課制度上有較大的不足,但科主任指這是跟隨教務組的決定,科組不能自行改變。因此,要解決這個問題,便需同時優化學校層面的政策。 整全式學校改進的理念,就是以整所學校發展的角度來規劃及推動改革工作。學校與外間支援人員合作的優勢,在於外間支援人員可以較客觀地剖析問題及提出不同的對策,也不會預先把自己鎖定在細小的範圍,而「避開」超出已劃定範圍的問題。相反,團隊往往積極利用這些機會,由科組改進作起點,倒轉過來影響學校層面的政策,從而推動學校改進。這正是我們強調學校層面、科組層面及教師個人層面之間的互動,也同時涉及跨組別的聯繫。 一般而言,當教師在實踐上取得階段性的「小成功」後,宜盡快安排教師在科組內作分享。待時機成熟,再向全體教師作分享,以校內的成功經驗促使更多科組及教師作試驗。如是者,在若干循環後,便會積累一定的成功經驗,同時從失敗中學會調適策略。這個階段,一般歷時一至兩年不等。過程中,QSIP團隊與教師攜手合作,並開始逐步把技術轉移予教師,讓教師在實踐中掌握相關的理念、策略及方法,更引導教師檢討,從而歸納成功及失敗要素。   鞏固改進 累積足夠的成功經驗後,教師一方面可重複及優化這些經驗,另一方面可擴大試驗規模至更多的組別及教師。例如某學校擬於中文科發展能力導向的教學,初階段只於其中一級作嘗試,到這階段,可在這個發展基礎上,推展至更多級別作較大規模的試驗。 這階段除着重持續優化和推動,更重要的是把一些成熟的改革策略及優良方法常規化,成為學校及科組的政策、以至學校文化的一部分。比如說,若QSIP團隊支援學校培養學生的學習習慣,起初大多由QSIP團隊主導,為中一新生舉辦學習技巧工作坊;到第二年,QSIP團隊會與部分教師攜手合作優化學生工作坊內容及一同主持培訓;到第三年,則由教師主導,QSIP團隊擔當觀察員,事後與教師一起檢討。在三年的進程中,除了逐步優化學生的培訓內容外,更重要的是把這類學習經歷納入中一新生必經的培訓活動,往後教師每年可自行舉辦同類工作坊,成為學校常規課程的一部分。 此外,在這階段,透過校內分享擴散成功經驗顯得更為重要。一般而言,QSIP團隊會盡量把握機會協調校內的分享機會。但我們近年發現,有些學校領導已主動地推動分享及擴散,反映他們有較強的持續發展意識。從學校改進使命的角度看,這實是可喜的現象。在合適的情況下,QSIP團隊還會安排跨校交流,進一步把良好做法傳揚出去。

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