<全方位學習與課堂學習相輔相成> 陳鴻昌

教育局自2000年初的教育改革提倡全方位學習,讓「學生在真實情境中的學習,以達至在課堂學習較難達到的學習目標」(課程發展議會,2017,第七冊,頁4)。過去二十年,學校各自根據校本情況,發展多元化的全方位學習活動。在這期間,QSIP團隊有幸在不同基金會支助下的多個計劃,與前線同行,發展與課程扣連的全方位學習活動,以達官方課程文件中描述的促進(enable)、擴闊(enrich)或延伸(extend)課堂學習(以下簡稱為「3E」)。本文概括地歸納當中重點,讀者也可閱讀團隊同一系列文章及有關網頁,以更深入了解部分活動的細節。 以學科學習主導的全方位學習 其實即使在2000年初教改以前,一直也有以學科主導的全方位學習,例如地理科的田園考察(field trip)、八大學習領域下的學科學會(如數學學會、中文學會)等。這些課堂以外的活動,或多或少也扣連課程,含3E的全部或部分元素。及後,學校發展出更高質素的全方位學習活動,這些活動,重點不單單在外出活動的時段,而是有清晰的「前、中、後」設計,其特質如下: 活動前的輸入 由於活動本身是以學科學習為主導,一般在相關學科正規課堂時段,會先作有關活動的知識輸入,並以不同層次的提問,讓學生帶著問題出發。 活動中的任務 有關教師大多會在事前作先導實地考察,在親歷其景中設定任務。到學生參與這些外出活動時,除需要運用課堂內的前備知識外,更需要現場細心觀察、記錄,並與在活動前已懷在心中的問題扣連。 活動後的總結及反思 在活動後,學生需要整理資料,去解答一些問題,或建立自身的觀點等。視乎現場情況,有些活動上午外出,下午即是整理,並作匯報;有些活動則隨後整理,在一段時間後匯報及產出一些製成品。此外,教師在回到課堂後,還會引導學生作不同層次的反思(下文將談如何設計反思),並扣連正規課堂學習。 其中一個實例,是QSIP團隊,與一所中學合作,以歷史科為主導。由於學校為基督教背景,在中二教授香港史的部分,便以探討教堂歷史,以反映不同年代的社會歷史狀況。教師除了在課堂內教授一些史實作為基礎外,還設定探究任務,為外出觀察作預備。及後QSIP團隊及有關老師更鎖定參觀地點,設計路線及任務,讓學生在參觀時,更深入認認識教堂的歷史、建築風格以配合時代需要等,並容讓學生以視覺藝術手法記錄重要資料。在隨後的歷史課堂,整理資料,反思,扣連所學。教師更把考試題目扣連這個參觀經歷,以展現3E元素,詳情可參考相關網頁(註1)。 從活動出發,滲入學科學習的元素 過去二十年,不少學校也嘗試把課外活動課程化。例如某學校戲劇學會舉辦四社戲劇比賽,若這些劇本與部分學科掛鉤,便有機會促進一些喜愛戲劇但未必善於在課堂環境學習的學生學習這些科目。做得幼細一點,在編寫劇本時,能結合學生當年所學的一些知識便更佳。而也有學校試過,在看戲劇後,主持問一些與學科有關的反思性問題,讓現場觀眾作答,增強氣氛及學習元素。 另一類的實例,是把服務學習課程化。在小學,我們曾刻意設計虛擬的「微城市X貧富宴」社會經歷遊戲,結合常識科及視藝科,讓學生體驗貧富懸殊,以及從多角度探討形成貧窮的背後原因等,其學習層次突破傳統只模擬貧富宴,又或是搜集資料及個案探討等學習方法。而在中學,也有學校有機地結合服務和不同學科的學習,讓同學應用不同學科所學的知識和技能,包括中文科以長者的故事為題的寫作,英文科以記敍探訪老人前後的感受為題的寫作,綜合人文科的社區探究,視藝科的剪紙以作小禮物,並發展STEM創作有利長者使用的產品的模型等,以達跨科及跨範疇學習的目標。這些活動的詳情,可參閱有關網頁(註2)。 學習果效的關鍵:反思 我們知道,單讓學生經歷或體驗一項活動,未必能讓學生有深層次的學習。要增強學習效果,教師宜有系統地引導學生作不同層次的反思。常用的理念框架,除了大家熟悉的庫伯學習循環(Kolb’s Learning Cycle)(註3)外,還有前課程發展議會主席高彥明教授提出的反思六階(Six Levels of

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<人人不同vs全體統一:關於「主題週」在教學上的挑戰和意義> 梁承謙

說起「專題週」,對於不認識教育的行外人來說,想到的很可能只是「整個星期不用上課,而去做專題探究」(或是「去進行活動學習」,甚至是「去玩」)。 然而,以上只是「專題週」的外貌而已。真正令教師們困擾(或欣喜)的,其實是專題週與一般課堂在教學上的不同(以及因而能提供的空間)。QSIP過去曾經支援過百間學校舉辦專題週,親眼見到有學校進行專題週時,教師驚見效果超乎想像,有些平時看似能力頗弱的同學在專題週中都有令人刮目相看的表現;不少同學在專題週所表現的投入程度都遠高於一般課堂。此時,或許有人會認為只是因為在專題週中,同學都是在「活動」,自然會樂於參與呀!可是,多年來亦也見過有學校舉辦專題週的效果非常差強人意,同學又覺得悶、老師又覺得浪費了寶貴的上課時間。據觀察,成功與失敗的分別,根本就並不在於「是否把日常的教學方法變成活動式教學」,而是在於設計專題週的教師們有沒有搞清楚專題週最珍貴的一點--「人人有不同任務」,繼而充分發揮這做法賦予的可能性。 成功的專題週,就如同專題研習一樣,縱使全級可能會有一個整體大題目(這樣也方便學校作行政安排),但每個小組(可能是四至五位同學,有些學校甚至是每位同學)都有自己獨特的、與別不同的「任務」。例如,整體大題目是「觀察校園附近公園的植物」,各組任務是「尋找及記錄我們這組覺得較特別的植物」。於是,我組選的和你們組選的,可以是不同的植物。如此一來,可以全級幾十組有幾十個不同的子題。因為自己的任務與別不同,同學便格外感到「擁有感」。這就是進行專題週時,不少平時課堂表現不佳的同學,在專題週中都有極之耀眼表現的原因。 可是,問題來了。「人人不同」(至少「組組不同」),那麼老師可以怎樣教?高度控制(Highly Controlled)的課堂,追求統一。即使教室內學生差異極大,教師們也一樣可以順利完成教書的任務(注意,並不是「學生完成學習任務」)。相反,若果是「人人不同」,同學或會有擁有感,但教師是不可能「獨立、個別地去幫每一位學生」的。如果是平常的專題研習,還可以在有需要時個別地與各組面談提供協助,但「專題週」是全級同時一起進行的,不可能只與某一組面談。面對全班幾十個學生,人人(或組組)任務不同,卻又不能個別指導……效果不好的學校,亂子往往就是在這裡出現的。要麼為了讓課堂順利進行,犧牲了「不同」而要求全部人都做相同的東西(例如按相同的步驟去砌相同的模型,然後美其名為「STEM製作專題週」);要麼就是放棄教學,任由學生各自去進行自己的探究(或稱「放羊」),結果學生作品水準極之參差,甚至師生也都覺得專題週花上了幾天,時間花了卻甚麼都做不到。 反觀辦專題週辦得成功的學校,都一定曾成功突破了以上的這個「兩難」問題。關鍵就是明白到專題週學習的重點是學「技能」,而不是「知識」(或「資訊」)。如果仍然只停留於「學習 = 學新知識」的話,面對「人人任務略有不同」(各組有不同的子題),就會面對「不能個別逐一教」的難題,結果就放棄追求人人的任務不同這做法。相反,若明白到專題週的重點是提升同學們在「技能」方面之能力的話,教師要在專題週那幾天中「教」(亦即教學輸入)的,就是各組雖然子題不同但卻需要相同的技能去完成各自不同任務的「技能」。以「觀察及記錄自己所選出最特別的植物」為例,組組的目標植物可以不同,但各組都必須要先學懂「觀察植物」(從而選出自己認為特別的那一款植物)及「記錄植物」(從而完成探究的任務)的相關技能,而這些技能是全級各組共通的。 搞清楚了「知識」和「技能」的分別,便可以讓同學們在專題週活動中,盡情去擁有屬於自己組(甚至個人)的子題,完成與其他同學不同的任務(並且有完全屬於自己的產出);與此同時老師們又能適時輸入,讓同學們在幾天中有實際的東西可以「學」到,同時亦可照顧不同能力的同學,不會讓能力稍遜的同學無法完成任務。至於「知識」,當然並不是不重要,而是「不須為各組個別地去提供知識/資料的輸入」。相反,老師們要做的是要準備足夠的「資料庫」,讓同學們有需要時可以按自己的需要去取得與自己任務相關的資訊。這種資料庫不一定是上網搜尋或教科書等,以上面植物個案作例,足夠的資料庫就是「那個公園」。與此同時,老師也須要準備一定的知識資料,用來作「教授技能時協助示範」的例子。就像要選定少量的植物樣本、圖片,來作「觀察及記錄植物」技能輸入時用作示範的例子。知識的量,其實僅此而已。其他的知識或硬資料,就由同學們按自己的子題去尋找相應的內容。 效果好的專題週,往往是師生都覺得極度驚喜;至於效果不好的,可以令人感到極度折磨。為何會這麼極端?正正因為它並不是傳統課堂「高度控制」那種相當「安全」(對於老師不會出亂子來說)但卻難以照顧差異及讓學生發揮的做法,能讓同學「人人不同」繼而產生擁有感的專題週,肯定沒有那麼「安全」(所以老師是有可能會出亂子),但卻可以照顧差異及讓學生發揮。所以,是一個值得讓老師們嘗試推展的項目。但老師們必須先明白「教知識」和「引導學生們提升技能」的不同,並把「高度控制」的課堂變成「高度結構」(Highly Structured)的課堂,才能駕馭到那種「人人不同」但又能「適時作全體輸入」的兩難。   下載全文PDF

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<全方位學習:以香港非物質遺產為主題> 曾秀怡

全方位學習:以香港非物質遺產為主題 近年,不少學校是推行全方位學習主題時,其選擇的主題是「非物質文化遺產」(下稱「非遺」)。學校期望透過全方位的體驗式學習,讓學生了解及欣賞中華文化及歷史價值,並有機地結合不同學科的學習及價值教育,讓學生在學習活動中培養共通能力,並在日常生活動增加對社區的歸屬感,建立社區的身份認同及人文關懷。 香港現存非物質文化遺產項目已達480個,其中有十項更屬國家級非物質文化遺產(例如粵劇、涼茶等)。這些非遺項目包括香港地道的傳統手工技藝、節慶活動、表演藝術、口頭傳統等,都是在日常生活中隨到處見。筆者過去數年曾參與「非物質文化遺產」課程與全方位學習活動結合的設計,在此,期望與讀者交流在學校推行相關學習活動時的留意事項。 如何選擇非遺項作學習內容 非遺項目超過四百項,花多眼亂,選取哪些項目作為學習內容,往往是教師的一大難題。歸納這數年的經驗,可以有些原則幫助考慮,包括社區、校情及學生的情況。 社區:由於非遺項目隨處可在,因此,選擇的主題若可配合學校的社區環境及特色,學生相對較有興趣,從熟悉的環境開始探究,切身性較大。例如有學校座落在屏山文物徑附近,於是探討圍村文化(例如食盆、紮作技藝等);有學校位於薄扶林,其主題就定是薄扶林舞火龍。學校若善用社區網絡或資源,既可提升學生的學習動機,又可培養學生了解及關心自己社區。 校情:學校可根據辦學理念、該年的發展目標和關注事項等,選擇能配合的非遺項目,例如有學校希望培養學生的「美感」,則選擇透過「粵劇」讓同學們接觸中國傳統美學的特色。 學生:可考慮學生興趣、年級、前備知識,選擇合適的非遺項目。普遍而言,學生對於可以「動手」的項目較有興趣 (例如:紮作技藝、粵劇(學習表演)、功夫等);另外,對於對「食物」的項目(點心、食盆) 興趣較濃厚,因為他們可試吃及可以動手製作;但值得留意的是,雖然學生喜愛「動手」,在體驗「動手」學習的同時,需緊扣非遺項目與中華文化知識的關係,或當中滲透的價值觀(例如透過紮作,體驗到「堅毅」的精神)。 結合不同學科學習 全方位學習強調學習內容要跟課程結,讓學生在真實的情景中學習,體會另類學習機會。有些學校是推行全方位活動時,是以主題週方式進行,一般進行3-5天,學校可以按本身可安排的日數去決定學習內容的廣度與深度。在數天的全方位學習過程中,部分學校會把非遺的學習與學科的學習有機結合。舉例:有學校進行「粵劇」主題的全方位活動,在學習過程中,視藝科負責教授面譜、 中文科負責改寫劇本、音樂科負責教授鑼鼓節奏等,而學生的最終的學習成果是以小組為單位,按自己小組改編的劇本,配以學習的鑼鼓音樂,進行粵劇表演。從以上例子可見,選取非遺項目作學習內容時,可結合學科學習,讓學生進行體驗學習。 其實不少「非遺」項目的學習內容和中文科、常識科/通識科、音樂科、視藝科體育科和當中的不少課題內容,都十分匹配。有教師提出跨學科的非遺全方位學習活動如何執行? 另外,教師的會否增加很多工作量? 在執行方面,當選取非遺項目後,統籌教師(們)需考慮這課題涉及哪些科目,在設計時便需有該涉及科目的教師參與,共同商議自己學科承教項目的哪部分、施教時間的先後等等。一般而言,任教教師只要共同備課3-4次,主題周式的全方位學習便可不錯的教學成效。 教師常見疑問 非遺項目往往涉及歷史、文化、技藝等多方面知識,不少教師擔心自己對項目的不掌握(特別是「技藝」),難以施教。但是,全方位的學習時間只是短短1天或長至一周,我們的目的只是想讓同學們「初階」了解相關非遺項目,並非要他們成為相關項目的專家,我們的原則只是讓學生只是淺嘗當中的技藝。 若非遺項目涉及技藝等,而技藝是教師難以個人掌握的,可請外間的師傅協助。例如希望學生欣賞正規「粵劇」、「皮影戲」、「功夫」等專業表演,可請師傅直接表演、示範或教授學生。但需要留意的是,外間師傅是絕不能取代老師的,由於師傅們並接受過師訓,他們一般講解及示範都較快及較深,未必掌握到學生的學習難點,因此,教師的角色是很重要的,教師宜引導師傅抽取技藝的重點,而在學生的體驗過程中,教師宜協助師傅引導同學們探究及反思,並把相關的知識和技能作歸納及總結,提升學生的學習成效。 有些學校會請師傅/支援專家先教老師相關技術,以皮影戲為例,師傅/支援專家會教教師如何製作「皮影偶」、表演的注意事項,教師掌握後,再自己在課堂上教授學生,往往更容易掌握學生的學習難點,至於正規「皮影戲」劇場表演就由師傅進行。不少同工擔心,教師先學,再教學生的做法是困難及花費時間很長。筆者數年經驗所見,教師大多是用一個至兩工作坊(2小時),就可掌握當中技藝簡化後的精華。不同學校的教師分別就「花牌製作」、「麵塑」、「奶茶」、「皮影戲」、「粵劇」、「太極」等學習內容,自己學習後親自教授學生,成效也相當不錯。

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<新常態下以藝術創作帶動的社區探究教學> 薛海暉

疫症肆虐,著重體驗與實作的教學活動該如何開展,實在令人頭痛。然而,越是隔離,同學們對接觸外界事物的渴望就越殷切,而且,對於好些小學生來說,全方位學習課更是每年期待又期待的體驗,為此,去年底我們就為一所小學,設計並開展了一個名為「藝遊中西區」的活動,好讓同學們仍能透過深入了解社區,掌握各種的學習技巧,並以情理兼備的方式展現所學。 課程以訓練同學成為社區導賞員為目標,鼓勵他們發掘自己身處的社區中不為人知的片段,藉此訓練他們的觀察力、資料搜集及整理能力、語言及創意表達能力等。課程大致分成三個部份: 導入及基本觀察能力訓練:培養學生探知求問的精神訓練同學們對環境、人為構築物及人物的觀察力,同時調動他們對社區歷史、發展及現況的好奇心,從而引導他們提出有質素、能引動深入探究的問題。同時,課程亦滲入了媒體素養的部份,好讓同學們習慣比對自身的觀察、不同來源的資訊等,以免人云亦云。然而,在新常態下,此部份除常用的教學策略如提問與回饋、觀察及資訊比對練習外,更加入了遊戲元素,並應用網上互動軟件協助教學。這不單純是保持學習興趣及吸引眼球的考量,這更是持續評估學習進度的依據:網上即時互動軟件記錄了各學生的回應,老師就能從回應中評估教學成效並即時作出修正。 漫遊社區:透過師生互動,掌握施教機遇(Teachable moment)這部份是老師們最感頭痛的,我們要如何令同學們在不能聚集、不能外出的情況下,遊覽社區,並發掘當中的點滴呢?一如以往,由策劃、選定路線、資料搜集、擬定講稿、設計在地活動等,課程設計團隊都必須好好計劃,但在新常態下,我們更首嘗了現場直播與網上互動軟件交互使用,使同學們能安坐家中,一邊跟在街道上的老師互動,一邊能在互動軟件中比對舊照片與社區現今的景象,從而在腦海裏編織出中西區百年來的演變與面貌。我們特意把路線的起點設在學校門外,這不單讓同學們倍感親切,更重要的是令同學們能更有效掌握路線的走向,抵消鏡頭下事不關己的距離感,大大提升同學們的投入度。至於我們為甚麼堅持實時直播而非錄播呢?第一,在外的老師不只是導遊或KOL,既然希望同學們能有如親歷其景般體驗是次旅程,就得成為同學們的「五官」,協助他們接收環境裹的種種:文武廟裹香火鼎盛的氛圍、嗅覺的刺激,最早期公共浴室磅巷公廁的空間感與環境⋯⋯這些都不可能透過鏡頭直接傳達,而要透過與學生即時的互動,給他們摸不能摸的、嗅未能嗅的、感未可感的,再透過老師們生動的描述,協助同學組織整個經驗。第二,老師可按學生的進度、喜好,即時回應及拍攝不同的事物,讓同學在某程度上對觀察的對象有一定的主導權,把學習還給學生。這裏,就讓我分享直播當天的小事一則,以說明這兩點的重要性:中西區太平山街一帶為1894年香港爆發鼠疫的疫區,我們的導覽方向本也集中在當時的民生環境與現存遺蹟,恰巧其中一個學生在鏡頭中瞥見週遭眾多的小廟宇,對它們產生興趣,並提出疑問:「為甚麼這裏有這麼多小寺廟?裹面供奉著的神又是誰?這與患疫死亡者眾,或是當時巿民的生活有關係嗎?」同學們開始七咀八舌開始猜度箇中原因,正當大家猜得興高彩烈之際,出遊的老師已俏俏問準廟祝入內拍攝。殷勤的廟祝更給大家娓娓道來一廟眾神的原因、對面百姓廟之為百姓廟的因由⋯⋯原來這些現存的「證據」,比老師所準備的,蘊含著更在地、更深入,與鼠疫及太平山街一帶發展的歷史呢! 整理資料,多元創作:化認知為感受,深化社區與個人關係,承傳歷史教訓在遊畢社區後,學生以小組形式,於芸芸地點及故事中,選出最有感受的一段,以戲劇及/或視藝創作的手法呈現出來,作為最終產出「社區導賞團」的一部份。跟往常不一樣的是,是次「社區導賞團」將以網上片段呈現,並把學生的作品剪輯其中,組成一條有關鼠疫與太平山街一帶發展的錄像片段。學生利用網上會議軟件的虛擬背景、開關鏡頭等簡單功能,重組、演繹及呈現當時巿民的生活點滴、對疫症橫行的種種憂慮及省思,同時又感懷贈醫施藥者的慷慨無私。除了戲劇片段,同學又會選擇在不同的地標樹立自己設計的「紀念雕塑」,以展現對個別事件的看法及省思。當然,「社區導賞團」必然包括以旁白形式解說社區歷史及演變,這部份可有效呈現學生在知識及語言技能層面的學習,但是次計劃特意加入的藝術創作部份,則能有效地令學生代入及想像百多年前的人的生活,從感性的角度出法,體味中西區的前世今生,同時反思今天看似理所當然的衛生條件及意識、每家每戶都有的沖水馬桶,都是因多年前的苦難而衍生出來的,從而培養同學們感恩與不輕看每事每物的態度。 雖然,課程由始至終都未能以實體進行,產出亦止於在網絡世界中發佈,但在善用網絡互動學習軟件以增進教生、生生互動,我們還是可以在僅有的空間下,給學生造就真實的學習體驗:因為人心、情感的共通,不會因為肉體的區隔而消減的!   下載全文PDF

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<照顧學習多樣性:以設計分層課業為例> 賴文清

每一名學生的學習興趣、學習風格、學習步調各有不同。不少學校在制定學校三年發展計劃時,以「照顧學習多樣性」作為其中一個關注事項,這已不是新鮮的課題。為了照顧不同能力的學生,各科都會設置分層課業,如以星星版、太陽版、月亮版,供高、中、低能力的學生作答。那麼,是不是設有分層課業,就代表教師已落實「照顧學習多樣性」的理念? 現在嘗試以中文科分層課業設計為例,討論怎樣把「照顧學習多樣性」落實在教學中,從而促進學生學習。 檢視原有分層課業設計的特點與不足 以下是某所小學的四年級中文科分層課業設計,學校為不同能力的學生設計兩個版本的分層課業,「星星版」安排予能力稍遜學生作答,「一般版」則讓一般能力或以上學生使用。星星版分層課業如下: 星星版的分層設計主要集中在三方面:字體放大、在題幹關鍵詞加上橫線,以及加添多一幅插圖。對於能力稍遜的學生,放大字體無疑是方便閱讀。可是,在題幹的關鍵詞加上橫線作標示,如「體裁」、「誰」、「第一段」、「不符合」等,是否切合能力稍遜學生的學習需要呢?加添的插圖是否對焦學生的學習難點呢?這些布置是否能真正提供適切的鷹架予學生?還有甚麼方法,可以鼓勵能力稍遜的學生嘗試作答呢? 至於一般版的課業設計是否能引發能力一般或以上學生的學習興趣,並提升他們的語文能力呢?一般版的分層課業如下: 題目布置未能按照篇章脈絡發展作有序的安排。第二題和第四題考問學生第一段的內容,第三題則考量學生對第二段的內容理解。這樣布置安排,或干擾學生的思路,或打擊學生的自信心,未能為學生建立小成功。而且,題目只有填空題和多項選擇題,題型比較單一;題目全為文字題,未能照顧不同學習風格學生的需要。此外,題目設計偏向單一,考問的能力點主要以複述性理解能力為主,欠缺高階思維能力的題目,儘管課業具有分層的形式,但未能真正發揮出分層的效果,也未能落實「照顧學習多樣性」的理念。 優質的分層課業設計的原則和特色 分層課業的設計重視質量,而不是形式。優質的課業設計,要切合學習目標、教學重點,考慮題目深淺的布置、題型類別的安排,以及照顧不同能力學生的學習風格。教師在設計課業時,宜預先判斷題目的難點,在題目以外,提供適切的輔助工具,以照顧能力稍遜學生的學習需要。另外,課業設計也要具有一定的挑戰性,使能力較強學生,在學習過程中得到滿足感。只要課業設計得宜,同一份課業也可以發揮分層的效果,實踐「照顧學習多樣性」的理念。以下是優化版的課業設計,供教師參考: 1. 題目由淺入深 優化後的課業設計, 題目按照篇章的脈絡和內容重點而編擬,例如第1題考問學生對篇章時、地、事基本資料的複述理解能力,第2題針對第一段的後半部分, 考問學生對事件因果銜接關係的理解。第3題才考問概括段旨的能力。題目根據篇章脈絡,由淺入深,從小步子出發,搭建鷹架,促進學生學習及建立小成功。 2. 題型多元化 優化後的課業,除填空和多項選擇題外,還設有圖片題、表格題、長答題和情境題,題型類別多元化,以切合不同學生的學習風格和需要。 3. 題目趣味化 優化後的課業,除了考問學生對篇章的理解外,也設有不同形式和能力的題目。例如,第1題以表列形式,協助學生梳理篇章的時、地、事和感受。第4題,則以圖片形式,考問學生對第2段內容的理解,形式較為活潑。第9題要求學生按照文本,分析篇章中年青人的行為。第10題則設計一個情境,讓學生代入角色,並從文本連聯生活,與家人分享難忘事,從而全面啟發學生思維發展。

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<照顧學習多樣性的課堂教學策略:以中文科篇章教學為例> 周富鴻

面對混合能力的班別,而當中能力稍遜的學生較多時,教師應如何處理難度較高的課題呢?筆者以中二年級的一篇課文〈差不多先生傳〉為例來說明這一點。 以多元感觀處理艱深概念 一般教科書都會收錄〈差不多先生傳〉這篇文章,有些教科書把這篇文章的教學重點定為: (1)認識直接描寫人物的方法:語言描寫、行動描寫。 (2)複習從事件分析人物的特點。 上述兩個教學重點的難度並不太高,學生在中一時已經初步學習過人物描寫,現在只是換上了另一篇課文而已。但細閱這篇課文,其實作者的重點並不在刻劃人物那麼簡單,整篇文章其實是通過差不多先生一生做事不認真的事跡,諷刺當時中國人處事馬虎的作風,這屬文章深層的理解層次。由於初中學生過往沒有接觸過這類諷刺性的文章,因此,如何帶引學生理解文章的深層意思(文章主旨)會有一定的難度,這對能力稍遜的學生來說尤甚。 在教授這篇文章時,教師可先處理「諷刺」這概念,學生可能聽過這詞語,但未必清楚知道它的真正含意。「諷刺」一詞的內涵非常豐富,如果只是由教師直接解說,學生不容易明白。因此,教師可先讓學生觀看諷刺性的圖片(見圖一至三),並回答問題。在照顧學習多樣性方面,學者Tomlinson提出適異教學理念(Differentiated Instruction),強調提供有意義的選擇給學生,圖三的含意比其他兩幅更為抽象,教師可讓學生自行選擇其中兩幅圖片,並且可以選用文字或聲音檔來回答下列的問題: (1)三幅圖片分別表達甚麼意思? (2)你對三幅圖片分別有甚麼的感受? (3)如果作者不用圖片而是把圖片的意思直接寫出來,你覺得效果有甚麼不同? (圖一) (圖二) (圖三) 題目(1)主要是想學生理解圖片所隱含的信息;題目(2)是想學生感知諷刺的效果,教師可引導學生用「我覺得這幅圖片……」的句式來回答題目;題目(3)是讓學生明白諷刺手法所產生的效果。教師可從學生的預習裏知道他們的表現,並在課堂上運用提問來深化他們對諷刺的理解,包括: (1)作者運用諷刺的原因在於針對現實中的一些問題或現象; (2)誇張和比喻是諷刺常用的方法; (3)作者運用諷刺是想通過嘲笑和指責來令人有所警惕。 以鷹架設計助循序漸進學習 教師在處理完諷刺的概念後,便可開始教授篇章的內容。教師宜先引導學生整理各段的段意,然後以此為基礎教導學生如何把整篇文章劃分成不同的層次,最後便是教導學生歸納文章的主旨,即理解文章的深層意思。這個教學過程是循序漸進的,教師一步一步的建立學習鷹架,讓學生可以攀援而上,即使能力稍遜的學生亦能憑藉教師的教學設計而學有所得。教師可設計不同支援程度的工作紙來幫助學生整理各段的段意,例如工作紙用填空的方式,請學生填上各段的重點詞,能力稍遜的學生要填寫的內容較少,而大部分的重點詞都可以在文章內找到。

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<「學問」這門學問原來是一門技能(二):問問自己是否懂得怎樣問?> 梁承謙

上文1提到,要把「課堂提問」當作是一門技能來學習。先不講學校要怎樣配合, 教師要經歷甚麼樣的學習過程,本文先談談「學成之後,究竟是會擁有甚麼原本未有的能力?」。教師都知道, 提問有不同深淺程度、不同類型。參考Bloom、Anderson、祝新華等各式各樣的分類模式,可以把問題分成不同的層次。相關的知識,教師都已經學過了,在此不贅。然而,若「提問」不是知識,而是技能的話,試試做一個練習:先設定某個要教的內容,問一問自己「是否可以在不假思索下,便可以就自己正準備要教的內容,問出一道應用題?又或者是分析題?甚至是要求學生評鑑的問題?在課室裏,沒有人會「請教師把問題分類」,只會「請教師問出當刻最有利學生學習的問題」。所以實際應用是「教師能配合實際情況發問不同層次的問題」,而不是「有能力把問題分類」。如果教師只是不能即時想到問題, 但花一點時間就可以做到, 那就說明這能力尚未熟練到可以在不假思索間運用出來, 教師便需要在備課時就預先想好問題。再退一步,如果不是有關問題的「層次」,只是問題的「難度」呢?問問自己,可以在電光火石之間,改變以下問題的「深淺程度」嗎? 「消化系統包含甚麼器官?」 上面這道問題,可能較難讓很多人作答,往往就變成教師要請一位學生起身作答的結果。如果問題變成「胃是消化系統的器官嗎?骨呢?」,學生即使靠點頭搖頭示意都可以參與。如果是變成「食物經過了胃之後,會去到腸,還是肝?」,那就即使學生不懂,至少可以二選一地「猜想」,其時全班參與也可以。如果變成「消化系統中有個器官空間較大、有個則很長,哪個是胃、哪個是腸?」的話,則是一道「有一定挑戰性難度」的「容易作答」題目。 為甚麼要把問題變淺?這樣就可以讓不同能力的學生都能夠參與作答,對提升課堂參與度有很大的幫助。然而,若果問題內容真的很顯淺,學生又可能會覺得作答很無聊。所以,上面列舉的例子,都是提問內容並非淺得無聊,但是在題型上選用了是非題、選擇題或配對題,教師早已把答案「藏」在問題中,所以作答的難度便會降低了許多。 課堂有時需要提問較淺的問題,有時需要具挑戰性的問題。以提升課堂參與度的角度來說,需要的是教師能把問題隨心所欲地變淺或變深,才能在有需要的時候問出最恰當的問題,讓不同能力的學生都能參與作答。能隨意地把問題略作修訂,從而改變其深淺程度,這就是一項必須透過反覆練習才能變成純熟的能力。 高質的提問除了能提升課堂參與度之外,如果教師能在課堂中隨心所欲地調適提問的用字或問法,還可以達到「引領學生建構新知識」的教學效能。下文再續。 附註 註[1]:可參閱〈課堂提問是不是一門學問?——「學問」這門學問原來是一門技能I〉 https://cutt.ly/JcSCG44 下載全文PDF

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<促進科組改進——科主任的實戰攻略> 司徒靜君

學與教是學校的核心工作,是故促進科組改進以提升教學的效能至為重要。要達到這目的,便要讓教師能夠在協作的環境中發揮最大的團隊共力,令科組持續發展,不斷進步。 科組改進的工作包括提升教師個人專業發展和優化科組工作文化。在改進的過程中,有效的科組領導是成功的關鍵。根據近年為學校科組改進作專業支援的經驗,以下幾個策略都能夠發揮果效,值得大家參考: 一.提升行政效率,聚焦課堂教學 隨着教育改革的發展,前線教師的工作量不斷增加。除了教師專業發展的時間不足外,更因為繁重的行政工作,令大家很多時候未能聚焦探討改善課堂教學的策略。在支援學校的過程中,不時發現教師於科務會議和共同備課節為着處理各項科務行政的安排,以致忽略教師之間的專業交流,最終未能達成優化學與教的「目標」。如果科主任能帶領科組同工善用寶貴的時間,針對學與教的難點,以專業的知識和態度來討論教學設計、檢視落實成效,例如在科務會議安排教師分享成功教學經驗、展示優良課業回饋實例等,定能增強團隊的教學能量。至於一般科務工作,一方面可以減省程序,另一方面可以透過科技協助提升效能。在教育新常態下,教師運用不同的電子學習應用程式來教學。其實,教師亦可以使用它們來輔助行政工作。例如教師可利用一些線上文件處理軟件或雲端分享工具來匯報各班的教學進度、商討測考範圍、收集科組活動意見調查等,從而省卻舉行會議的成本和時間。教師亦可在實體或視像會議時利用文件處理軟件或電話的語音轉換文字功能,來進行快速的會議記錄,加快文書處理工作。 二.裝備專業知識與技能,理論與實踐並重 雖然不少前線教師能夠觀察到學生的問題,例如學生不投入課堂、容易忘記所學等,但是未必能掌握解決問題的有效策略。作為科主任,便需要發揮領導的角色,協助教師釐清問題的根本,提供具理論基礎的解決方法。為了幫助教師掌握 如何落實改進工作,支援方面必須做到理論與實踐並重。筆者在一次三十分鐘的實時網上課堂觀課中,觀察到教師只集中解說內容,缺乏師生互動,直至下課前兩分鐘,才問學生有沒有問題。在同儕議課時,科主任分享了一些可應用於該節課堂的提問策略與技巧,讓教師認識到課堂提問的重要性,並懂得如何有效地在自己的課堂上實踐。在其後的觀課所見,其他教師都更有意識地應用不同層次的提問來提高學生參與課堂學習的興趣,提升學與教的效能。 三.善用檢討工具及數據,適時調適教學策略 觀課文化愈益盛行,對教師來說,教學成效的檢討是一次內化和鞏固信念與行為的過程。為了深化其效能, 科組領導可設計科本的檢討工具, 讓進行同儕觀課的教師掌握觀課焦點,並於議課時有據可依,一起找出成功的經歷,及探討可優化的部分。另外,科組亦可善用進展性及總結性評估的結果, 分辨出學生的強弱項, 以便作出適切的跟進, 例如以主題式的檢討聚焦檢視學生在某個課題的表現,此舉對科組建立PIE文化起了積極的作用。 四.透過知識及資源管理,系統性積累經驗 學校不時出現人事變動,而科組領導、資深教師、以至參與協作計劃的教師的離職,對科組的發展造成一定程度的影響。為了避免科組的智慧資產「人去樓空」,便需要建立有效機制將改進過程記錄及文本化,例如將教案、教材、觀課議課紀錄等有系統地存檔。另外,又可以刻意定期安排跨科組同工分享經驗。如此安排,除了可以在科組內持續不息的發展外,還可以將有效的教學策略、學校的智慧資產社群化。最後,這些積極正面的教學文化,可以持續地、集體地成為一種自動工作文化機制。 科組改進的工作對學校的持續發展有着舉足輕重的作用,科主任要意識到當中的關係及重要性,並且按團隊的需要,適時採用相關策略,定能有效推動科組發展。 下載全文PDF

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<以「提升評估素養」為主題的整全式學校改進> 胡翠珊

為回應中小學課程指引1的發展要點及重點視學的焦點,不少學校近年以「提升評估素養」作為學校三年發展計劃的關注事項,藉此提升教師在「對學習的評估」(Assessment of Learning,AoL) 、「促進學習的評估」( Assessment for Learning, AfL)和「作為學習的評估」(Assessment as Learning, AaL)三方面的實踐意識及技巧。QSIP團隊過去曾與多所學校攜手合作推動相關主題的發展,發現學校大致有以下兩大方向的改進焦點: 一. 優化校內評核的設計與檢討 當提及「評估」一詞,不少校長及教師會即時想起測驗及考試。科組進行擬卷、傳閱試卷及試後檢討會議看似是恆常工作,但若要真正達至「促進學習的評估」的目的,當中涉及很多細節上的改進工作。 外評報告及不少學校領導層均指出,試後檢討會議或報告中對學生表現未如理想的分析,大多着重學生學習動機稍遜、語文能力薄弱、家庭支援不足等因素;提出的改善建議亦以加強相關操練、增加補課或測驗為主,未必能具體及針對性 地剖析學生在不同課題上的學習難點,並在日後的課程及教學上作調適,以在教師可控制的條件下提升學生的表現。有見及此,不少學校希望在「以數據為本的決策」(data-driven decision making)的理念下,推動「善用評估數據回饋教 學」。 然而,要成功落實相關的策略,學校還要考慮具體的操作細節。首先,我們須先確保校內的測考卷屬有效的評估工具,如:評估方法、題型的選取、試題的深淺設計,一方面須符合課程既定目標,和配合「能力導向」的要求,做到「教考相配」,同時亦要符合照顧學習多樣性的原則。具備「有效」的評估工具,才能為科組提供「有效」的評估數據,以清晰的評估目標作檢討和分析,讓教師能更客觀及準確地診斷學生的學習難點,回饋日後的課程調適及教學設計。

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