<「學問」這門學問原來是一門技能(一):課堂提問是不是一門學問?> 梁承謙

「課堂提問是極為重要的教學策略」這句話,肯定沒有教育工作者會反對。可是,教育界前線的真實現況是:關於課堂提問,大部分教師都已經多次學習過,若再鼓勵他們去學,或者不少人都會因反覆再聽而略感抗拒;然而,「須改善課堂提問」這一建議,在大部分觀課報告(包括外評報告)中的出現次數,可謂數一數二。既已學了無數次,卻常被評為有待改進,問題出在哪裡? 自主學習的其中一環是元認知的能力。從教育研究的理念來看,提升元認知能力的其中一個良方是引發學生自我對話(self-talk),而高質的「課堂提問」就是引發聽眾自我對話的一個好方法。此外,同一個問題,若稍為調適提問的用字或題型,就可以相應地變成難度不同的問題。高質的「課堂提問」除了可以照顧學習差異外,更可以讓全班學生適時參與,提升學生在課堂的參與度。 道理人人都懂。但重點是,上面提到的關鍵詞是「高質」,不是「提問」。教師現時「學習課堂提問」時,往往把課堂提問「當成是知識」的進路去學習。教師會聽到課堂提問的層次、課堂提問的功能、課堂提問的步驟……等等。若把課堂提問當成是「知識」去學,教師們已清楚「知道」課堂提問是甚麼。可是,上課時所採用的提問用字、回應方法等,很多時都要在電光火石之間立即決定。若要做到「高質的提問」,所有關於提問的設計包括用字的選擇、題型的選擇、回饋的方式、跟進的做法……等等,全部都要熟練到仿如第二本能般,才能在剎那間做出「高質提問的判斷」。情況就如,學習語言時,即使在知識上對文法守則已有全盤的認識,但是如果不能對該語言運用到滾瓜爛熟,以至於交談時腦袋可以快到不假思索地作反應,那便絕不可能「高質」地運用。 所以,學習「提問」,並不能只是把提問當成是知識來學的。「課堂提問」必須要當成是一種技能來學習。跟所有「隱性知識」(tacit knowledge)一樣,須透過有意識的觀察、分析異同、模仿、設定目標並進行嘗試、回饋及反思、修訂及再次嘗試……等等,才有更大的進步。因此,學校若想提升課堂提問的成效,把課堂提問定為學校發展的關注事項,不宜光靠安排教師聽聽講座或理論。更重要的是設立一個能讓教師實際嘗試的機制,以及提供能吸收養分、磨練技能的環境。QSIP近年嘗試以「技能培訓」的進路去為學校安排提升課堂提問效能的支援,成效較預期理想。具體做法將在日後另文再詳述。 下載全文PDF

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<變革能動者的角色與互動> 呂斌

在學校改進的過程中,除了QSIP團隊中的學校發展主任(SDO),學校教師亦是重要的「變革能動者」(change agent),兩者均是推動學校持續改進的關鍵能量。本文將以一實例(按:因篇幅所限,只以第一年的協作為例),分享這些校內、外能動者(internal change agents and external change agents)在推動學校改進期間的互動,展現他們帶動教師專業成長期間扮演的角色。   學校個案背景 學校A歷史悠久,學生主要來自區內屋邨家庭。由於學生學業水平尚可,且校風良好,因此受到區內家長歡迎,生源穩定。但學校領導及教師皆認為學生被動,因此,期望QSIP到校支援,協助教師提升學生的學習興趣及動機,促進自主學習。QSIP團隊和學校領導層商討後,為學校設計了一個為期兩年的協作計劃[1]。   檢視校情、建立互信 與學校協作初期,SDO首先透過與核心小組會晤,了解學生的學習情況及學校情勢。在會談中,核心小組成員坦言教師團隊對自主學習的理解有很大差異,對如何執行更有不少疑慮;同時還表示教師間的團隊精神需要強化。由於得到核心小組成員的信任,讓SDO在正式啟動改進工作之前對學校所處的狀況、校內文化、領導風格、教師能量等有較深入的認識,有助釐清學校面對的困難及需要。其中學校文化是長久積存且影響深遠的,若把握不當,很容易為學校改進工作帶來莫大限制。但有了核心小組成員充當SDO進入學校的盲公竹,就能有效避免「撞牆」,減低發生各種不必要衝突的風險;亦協助SDO更準確訂出改善的目標。   引進技術、凝聚共識 另一方面,核心小組成員在進一步了解QSIP可提供的支援範疇後,主動增加原本未在預算之內的要求——讓中一至中四級學生參與「自主學習問卷」調查。這是一個重要的決定。學校借助SDO的專家身份,在向全體教師介紹自主學習的理念與實踐策略的工作坊中,以問卷結果分析[2],更針對性分享如何協助學校A學生建立自主學習習慣及技巧的校本策略。這種建基於憑證上(evidence-based)的改進計劃,有助教師理解改進工作的「校本」意義,而不是外加的行動。另外,SDO還可以借助這些校本的學生學習特性及需要,引導全體教師共同探討如何在課堂融入促進學生自主學習的元素,讓全體教師對如何增強學生的自主學習能力有一共識,促進團隊合作。可以說,核心小組的這一果斷決策行動對之後建立學校上下的共識有莫大幫助。   推動多個科組實踐理念、鼓勵部分教師先行試驗 之後,QSIP團隊的中、英、數、人文、科學不同學習領域的SDO陸續進入學校舉行科本工作坊,具體分享自主學習在不同學科內的實踐例子;並為任教中一級的教師開展促進自主學習的教學活動或為課業設計提供支援。由於參與科目具代表性及涉及人數眾多,為第二年更全面開展改進工作奠定了基礎。隨後SDO再透過焦點式觀課[3],觀察中一學生在課堂實踐自主學習策略的情況,並藉觀課回饋與教師共同探討如何優化策略。在此過程中,SDO注意到這些中一級的教師普遍投入,亦樂於學習。原來,這群被觀課的中一級教師都是校內改進準備度(readiness)較高的,事前學校領導亦曾對是次行動方案透徹解說,鼓動他們作為先行者,參與是次改進計劃。有些教師還坦言,若不是學校領導層的這些事前工夫,他們未必會自願加入。由此可見學校領導的推動及游說的重要性。

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<整全式學校改進(三):裏應外合> 陳鴻昌

本文承接上期[1],結合文獻與QSIP的實踐經驗,討論校內能動者(Internal change agents,簡稱ICA)與校外能動者(external change agents,簡稱ECA)在推動學校改進的過程中,分別擔當的角色。 過往一些大型的整全式學校改進計劃(如美國的ASP[1]、英國的IQEA[2]、香港早年的ASQEP[3]及QSP[4]等),都期望學校於啟動階段便能成立具代表性的核心小組,成為主要的ICA,與ECA保持緊密的溝通,推動及監察施行改進方案,在不同時段提供行政支援。 根據QSIP的經驗,在學校與QSIP合作的過程中,一般而言,學校領導層及一些因應校情而挑選的核心小組成員,便是主要的ICA。然而,近年亦有一些學校校長或副校長本身有較清晰的構思及部署,他們會以個人方式主導聯繫QSIP,然後根據不同時段的發展需要加入不同教師參與策劃,這種彈性而浮動的核心小組,也是有效的。在這種情況下,校長或副校長作為ICA的角色,便更為突出。而作為ECA的QSIP團隊,一般會擔當多重角色,主要包括技術專家、促導員、諍友及知識傳遞者等[2]。下文將沿上期的思路,依據下圖,簡述在整全式學校改進的三個階段,ECA及ICA分別擔當的角色。 啟動改進 在啟動改進的階段,QSIP團隊會擔當技術專家的角色,為學校把脈。由於團隊沒有校內人士的各種工作關係,能較中立地看出問題,更準確地排列問題的優次,從而提供初步的改進方案。而學校領導的優勢,是高度熟悉校內的人事關係及歷史因素,知所進退,能減低發生各種不必要衝突的風險。因此QSIP與學校領導聯手制訂學校改進方案,方為上策。 正如上期談及QSIP團隊會把握機會,在啟動階段初步透過全體教師工作坊及會議,輸入有關技術。這時,QSIP團隊仍主要擔當技術專家的角色。而核心小組的角色,便是在事前作行政配套,例如安排教師發展日,以及初步商討教師工作坊的主題及流程。不過更重要的是,核心小組在事後推動教師,嘗試實踐教師發展工作坊的意念,或推動科組領導或功能組別負責人帶領其組別作試驗,這是外人無法替代的。   實踐改進 踏入第二階段,QSIP團隊會按校情與選定一個或多個組別協作,以實踐在第一階段引進的理念及技術。校內核心小組會調配資源,例如減低主要參與教師的其他工作量,為會議、共同備課等活動規劃時間,鼓勵選定組別教師作出新嘗試。在試驗過程中,QSIP團隊會因應教師的前備知識、技能及態度,遊走於技術專家與促導員的角色之間,逐步進行技術轉移。在QSIP的個案中,一些學校發展主任(SDO)保持外人的中立身份,方便解決或舒緩各種內部矛盾;另一方面,一些SDO會融入作為校內的一份子,與教師一起面對由試驗產生的困難,成為他們的同行者。 在試驗期間,學校領導適宜擔當監察者及行政支援者的角色,一方面確保選定的教師走在試驗的軌道上,另一方面要為試驗列車除去路軌上的沙石,例如各項工作的「撞時」及「撞人」等,以增強他們對試驗的信心。而SDO則會擔當諍友的角色,為教師的試驗提供意見及促進反思。更重要的是,SDO會比校內人士更敏感於捕捉「小成功」以及歸納其成功因素,並促成校內分享階段性的成功經驗,以鼓勵更多教師試驗。   鞏固改進 踏入第三階段,SDO會更著重技術轉移,為「撤退」鋪路。SDO一般會與有關教師合作總結經驗,繼而在校內擴散優良策略。另一方面,學校領導層需要把握時機,把優良做法制度化,成為日常工作的一部分。如此同時,學校領導要團結各試驗小組,發展成為一個或多個學習社群(professional learning communities),以持續檢討及優化各項工作。SDO也會抓緊時間,為後續發展提供顧問意見。  

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<整全式學校改進(二):改進的階段> 陳鴻昌、何碧愉

上期[1]談到,學校改進是一個過程,也可自然地分為數個階段。綜合西方有關學校改進及組織變革理論的文獻(如:Fullan,2007;Harris,2002;Hopkin,2002;Lewin,1947;Rosenbaum et al.,2018),加上QSIP團隊協助學校推動改進的實踐經驗,歸納出整全式學校改進大致可分為三個階段:「啟動改進」(Initiating Change)、「實踐改進」(Implementing Change)及「鞏固改進」(Sustaining Change)。本文略談每個階段的重要元素,並以實例闡釋其深層意義。   啟動改進 自教育局推行「學校發展與問責架構」以來,學校一直以「策劃(Planning)、推行(Implementation)、評估及檢討[2](Evaluation)」(簡稱為PIE)的循環運作。若學校到某一個時刻,因應各種需要,期望有一些突破性發展,首先宜由檢討做起,基於當時的強弱機危及發展需要,去制定合適的改進方案。因此,啟動改進的首要任務,是「檢視情勢」。在實際經驗中,具質素的情勢檢視往往會透視出不少改進焦點,學校領導需要排列優次,並盡量取得校內教師的共識,隨即訂定改進方案。 我們都知道方案是死物,要推動教師攜手執行,才會產生意義。比如說,某學校檢視情勢時,發現不同持分者都認為學生在學習上較被動,需要提升學習習慣和技巧,因而決定以「促進學生自主學習」為發展焦點。QSIP團隊在過往大量實踐經驗中發現,這類「旗幟式」的主題在每位教師心目中可能有不同詮譯,以至在執行時未能凝聚共力,有時甚至互相抵銷,浪費各人的精力。因此,QSIP過往與學校協作時,都會把握在啟動改進階段的機會,透過全體教師工作坊或會議等平台,初步輸入相關主題的理念及技術,在教師團隊中建立共同語言,為推行改革奠下基礎。   實踐改進 過往與QSIP協作的學校,不少在這階段都會選取一、兩個對協作準備度較高、願意作新嘗試的科組或功能組別作起動,並以某一小範圍(例如某一級或某一學生培育項目)為起步點,應用啟動階段時輸入的理念和技術。有趣的是,就QSIP過往與學校協作的經驗中發現,科組的問題未必能單靠科組自行解決。比如說,筆者曾與一所學校的數學科組合作,檢視當時科組的改進焦點,發現其中一個問題是功課制度上有較大的不足,但科主任指這是跟隨教務組的決定,科組不能自行改變。因此,要解決這個問題,便需同時優化學校層面的政策。 整全式學校改進的理念,就是以整所學校發展的角度來規劃及推動改革工作。學校與外間支援人員合作的優勢,在於外間支援人員可以較客觀地剖析問題及提出不同的對策,也不會預先把自己鎖定在細小的範圍,而「避開」超出已劃定範圍的問題。相反,團隊往往積極利用這些機會,由科組改進作起點,倒轉過來影響學校層面的政策,從而推動學校改進。這正是我們強調學校層面、科組層面及教師個人層面之間的互動,也同時涉及跨組別的聯繫。 一般而言,當教師在實踐上取得階段性的「小成功」後,宜盡快安排教師在科組內作分享。待時機成熟,再向全體教師作分享,以校內的成功經驗促使更多科組及教師作試驗。如是者,在若干循環後,便會積累一定的成功經驗,同時從失敗中學會調適策略。這個階段,一般歷時一至兩年不等。過程中,QSIP團隊與教師攜手合作,並開始逐步把技術轉移予教師,讓教師在實踐中掌握相關的理念、策略及方法,更引導教師檢討,從而歸納成功及失敗要素。   鞏固改進 累積足夠的成功經驗後,教師一方面可重複及優化這些經驗,另一方面可擴大試驗規模至更多的組別及教師。例如某學校擬於中文科發展能力導向的教學,初階段只於其中一級作嘗試,到這階段,可在這個發展基礎上,推展至更多級別作較大規模的試驗。 這階段除着重持續優化和推動,更重要的是把一些成熟的改革策略及優良方法常規化,成為學校及科組的政策、以至學校文化的一部分。比如說,若QSIP團隊支援學校培養學生的學習習慣,起初大多由QSIP團隊主導,為中一新生舉辦學習技巧工作坊;到第二年,QSIP團隊會與部分教師攜手合作優化學生工作坊內容及一同主持培訓;到第三年,則由教師主導,QSIP團隊擔當觀察員,事後與教師一起檢討。在三年的進程中,除了逐步優化學生的培訓內容外,更重要的是把這類學習經歷納入中一新生必經的培訓活動,往後教師每年可自行舉辦同類工作坊,成為學校常規課程的一部分。 此外,在這階段,透過校內分享擴散成功經驗顯得更為重要。一般而言,QSIP團隊會盡量把握機會協調校內的分享機會。但我們近年發現,有些學校領導已主動地推動分享及擴散,反映他們有較強的持續發展意識。從學校改進使命的角度看,這實是可喜的現象。在合適的情況下,QSIP團隊還會安排跨校交流,進一步把良好做法傳揚出去。

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<以培育中層領導為焦點的整全式學校改進> 胡翠珊

要推動學校改進,單靠學校領導層的帶領及制訂學校發展計劃並不足夠,關鍵是要透過學校的中層領導人員將學校發展的關注事項及改進方案落實於各個科組及功能組別中,才有機會真正啟動改進和實踐。QSIP團隊過去在本地學校的支援經驗中,發現不少學校都面對中層領導培育的挑戰,需要經歷兩至三年的培訓與實踐,才能逐步提升中層教師的領導意識及技巧。以下透過學校個案實例,分享QSIP如何透過校本協作強化中層領導的專業能量,並同時推動學校不同層面的改進。[1]   學校現況分析 學校A的校長表示整體中層教師對學校有歸屬感,願意配合學校的發展方向。然而,他們大多只在個人層面上付出及努力,在科組層面上以處理行政事務及工作為主,領導科組發展及改進的意識及技巧則有待改進。同時,由於學校近年面對「退休潮」,部份科組開始由一些較為年青的教師擔當科主任,但因相關經驗不足,在領導科組上出現自信不足、難以建立專業地位等問題。有見及此,QSIP團隊和學校領導檢視校情後,開展了為期兩年的整全式學校改進行動,透過一系列的工作坊、影隨科主任實踐、個別指導和回饋等方式,逐步提升科主任的領導意識及推動科組改進的技巧。   第一年協作:提升科主任推動科組改進的意識、觀課及議課技巧 在第一年協作時,學校剛剛完成外評,學校領導層發現中層教師對科組教學效能的自評觀感和外評報告有落差,對相關判斷有一定的疑惑。此外,學校雖已建立一定的觀課文化及制度,惟科主任過往在評課時大多客客氣氣,未必可善用這些機會促進教師作教學反思,以提升科組的教學效能。 因此,QSIP先為全體科主任進行兩次中層培訓工作坊,分別探討科組領導的角色與職責,及觀課及議課技巧,以提升他們推動科組改進的意識及實踐改進的技術。與此同時,QSIP亦在全體教師層面上舉行工作坊,帶出「以學生為中心的觀課及議課」的理念,嘗試打破教師以往對「觀課主要目的是評價教師表現」,甚或「觀課只是例行公事」的固有想法,並為教師團隊建立改進共識,為正式啟動第一年的改進工作作鋪墊。   除了工作坊,更重要的是QSIP的各科專家與科主任「手把手」共同經歷和實踐一些恆常科務工作,從實踐中讓科主任親身感受到做同一件事,也可以有不一樣的方法和效果。以學校恆常的觀課及議課工作為例,在協作中,QSIP的學校發展主任會與科主任一起經歷「以學生為中心」的觀課,共同交流課堂分析及判斷;首先為科主任示範如何為施教教師進行議課及回饋,隨後以影隨方式觀察科主任親身實踐議課,讓科主任既可從旁觀察學校發展主任的做法,同時亦有機會親身實踐,並得到個別指導及回饋,以提升觀課及議課的專業能力。科主任經歷過這種觀課及議課模式後,均發現與教師的專業交流和對話比以往的做法明顯增多,有助促進教師進行教學反思。有見及此,學校發展主任便與學校核心小組商議,嘗試將這些良好做法納入學校恆常的觀課制度內,甚至優化以往的觀課表設計,方便科主任作觀課紀錄及跟進。我們相信,良好的試驗必須要融入學校恆常的政策及機制中,才有機會植根及持續發展,這就是結合「大、小齒輪」[2]的支援工作的重要性。   第二年協作:提升科主任帶領共同備課的技巧, 帶領共同備課是科主任的恆常工作之一。因此,踏入第二年協作,QSIP與學校核心小組經商議後決定以此作為該年中層領導培育的焦點。QSIP團隊首先以「科組PIE」、「透過共同備課推動科組改進」為題,為全體科主任進行中層培訓工作坊以初步輸入有關技術。同時,我們亦為全體教師進行工作坊,為前線教師提供不同科目的教學實例、策略及意念作參考及借鏡,藉此豐富他們在科組共同備課的討論,建立科組備課的共同語言。   在科主任的實踐層面上,學校發展主任強調是次共同備課須以推動科組改進為目標,因此,我們會引導科主任反思過去觀課、課業查察及試後檢討的觀察所見,嘗試分析科組的改進需要,然後針對性地選一些年級、課題及教師進行是次共同備課,並延續去年的觀課方式,帶領科組教師反思教學設計的成效,共同探討優化做法。這個過程已讓科主任經歷了科組層面的PIE循環:他們需要懂得善用恆常科務工作搜集所得的資訊作「檢討」(Evaluation),為科組「規劃」(Plan)改進焦點及目標,並透過共同備課「實踐」(Implement)及作出針對性改善,然後在觀課及檢討會中與教師共同再「檢討」(Evaluate),探討教學成效,以回饋下一階段的科組發展工作。若科主任能在科組層面掌握及實踐這個自我完善機制及循環,自然能推動科組不斷發展及改進。   到學期尾,由於不同科組的改革步伐及專業能量有所差異,我們便邀請一些已有「小成功」的科組在校內進行滙報,分享良好的做法及改革效果,讓其他科組借鏡及仿傚。此外,誠如第一年的協作,QSIP亦會和學校核心小組商議如何把相關的成功經驗及做法納入學校的恆常政策中,包括:優化學校共同備課紀錄表的設計、改善科組發展計劃的撰寫方式等,期望能將兩年的協作經驗在校內得以延續和擴散。   總結 上述兩年的工作並非學校改進的終結,學校領導層必須把握機會,鎖定從試驗所得的「小成功」,一方面延續及優化成功的做法,另一方面在校外能動者的協助下,或自行安排機會擴展改進範圍,並持續檢討,才有機會達到長久的改進。

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<一個過來人的自白:科主任如何做好夾心人的角色?> 黃偉賢

四十年前開始擔任教職,當時任職一間小規模的按額津貼學校,教師流動率頗高,所以很早就成為了科主任。當時自知不足,而大學剛好有一些科主任培訓課程(不像今天,當時這些課程並不多),於是報名參加。當中有些分組環節(我當時年資應是最淺,所以大多數時間只聽不講),在交流中常見一些科主任抱怨校長如何無理要求或下屬如何不合作。我心想大多數人確是只從自己角度看事物,若當時是校長間交流,可能是抱怨下屬無心或無力;若是基層教師的交流,就是抱怨上司無德或無情;中層交流,就可上下兩個方向一同抱怨了。這也反映出中層這種夾心人的角色。   夾心人是否一定難做呢?在我擔當校長職份時遇過這類中層:他對下屬同工只會說「校長要求如此如此……」,對校長則只會說「老師們認為這般這般……」,我問「你自己的意見呢?」,他則一時之間答不上來。我欣賞他有做到上下溝通的工作,但他似乎只是做了一個middle messenger,而不是一個middle manager,這亦反映出不少舊時代的中層教師的心態。   在我初任職教師時時,香港教育仍未脫離篩選精英教育的影子,教師之間各自為政、互不干涉及互不評論的習性,當時皆被視為教師的美德。後來我當上科主任,初時亦沒有檢查教師給予學生的課業及批改情況,更沒有以科主任身份觀課這回事(當時課業檢查和觀課好像只是督學的專利,即使我擔當科主任的早期,不單自己沒有觀過其他同工的課,校長亦未觀過我的課或檢查過我的課業)。所以,那時的科主任是沒有領導的需要,也不具備甚麼領導的意識。以當時的情況來說,中層身份只是反映年資或個人工作表現的獎賞。   社會一直在進步,今日教育界對中層的要求實非昔日可比。很多在教學工作上勝任有餘的基層教師,,在踏上中層之後,也體會到工作性質已經截然不同,能力上的要求當然跟一個優秀能幹的教師大有分別。但在考慮能力前,我想心態是更重要的一環。尋求晉升中層是可敬的上進心,但切忌以此作為對自己過往貢獻的獎賞或應有的酬報;而是應肯定自己在基層教師工作勝任餘裕,能承擔更重要的角色,協助其他同工發展,為學校帶來更多的貢獻。而踏上中層之後,不能在教學工作上有所退步,否則難以成為同工的榜樣,甚或因而削弱學校前進的動力(我曾聽過有學校的教師之間流傳一句話:「公開試成績不理想不要緊,只要不低過副校長的及格率就可以了」,這句話可嚴重影響學校的發展呢)。所以,我認為擁有正確的心態和準備是進入中層的第一個條件。   QSIP團隊一直對中層培育素有研究,在其中一個活動,我們提供了十個因素去讓一些已晉身中層的教師排序選出他們認為自己能獲挑選為中層的原因,然後同樣十個因素,讓教師排序選出當一個好中層的最重要素質。當中差距最大的一項是「我高瞻遠矚,宏觀大局,了解學校需要」,在獲選晉升原因方面,很少教師將其排為首項,綜合分數也很低,然而,在做一個好中層的最重要素質方面,卻有四成以上的中層教師將其放在首位(是放首位的最高百分比),在綜合分數方面,也排第二名(綜合分數方面以很微小差距排第一的是「我的工作或教學表現出色」,但這項目只有不足三成排為成功中層的首位)。教師的回應切實地反映出他們真正晉身中層後,親身了解到工作性質的不同,因而對教師本身的個人素質和視野有新的要求,這也反映他們在晉升中層後才知自己的不足。   擁有正確心態、素質和視野只不過是進入中層的入門條件。晉身中層前或後,培養自己的適當能力也是重要的。坊間有很多書籍指出中層所需的能力,例如要掌握自己所負責部門的一切運作原理,甚至有使命和願景;要做到良好管理(既要管理好事務,能組織人力和資源,高效地完成預先設定的目標;又要能管理好人事,指明方向,激勵及培訓下屬);要做到上下之間的橋樑(理解和協助修訂政策後對下解釋和推動,並向上反映洞悉得的問題)。還有其他枝節技能,不在此盡列,待日後逐一詳談。   下載全文PDF

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<整全式學校改進(一)> 陳鴻昌

香港中文大學於1998年把美國的「躍進學校計劃」(ASP[1])引進香港,成為「香港躍進學校計劃」(ASQEP[2]),開創了本地「整全式學校改進」(Comprehensive School Improvement,以下簡稱為CSI)的先河。經過二十多年的蛻變,成就了今天的「優質學校改進計劃」(QSIP)團隊。本系列的文章歸納過去二十多年的本地經驗,配以學校實例,簡要地介紹CSI的理念與實踐,以供學校參考。   學校改進的兩種取向 香港教育界面對過去二十多年的教育改革,學校領導層在校內推動改革,大致有兩種取向。第一種是在外間尋找一些優良方法,期望校內教師學習及作出微調。比如說,甲校的中文科教師自行研發了一些寫作教學方法,並在校內取得明顯的效果,於是公開分享。乙校聽了甲校的分享後,計劃引用其方法。這種改革可能有效,但亦可能徒勞無功。究其原因,可能是甲校有一些獨有條件,是其他學校未必具備的,甚至連甲校的教師也未必察覺得到。這些條件,可能超出中文科的權限,而是有關學校層面的政策,以及學校歷史造成的文化。除了科目為本的方法,也有一些學校引進在全校層面推行的教學策略,其成敗因素也類同。 第二種取向是審視校本現有的強弱,在自身原來的基礎上尋求進步。而現有的狀況包括了學校對各科組的支援與監察、各科組內教師的專業能量、該校學生的特性等,然後在原有的基礎上找到進步的方法。從審視到革新,很多時都會邀請校外的專業人士參與。這些「外人」,在沒有利益衝突的條件下,一方面透過訪談、觀察及檢視文件等平台,了解學校及科組的部分狀況,另一方面帶着不同學校的經驗作對比,融合不同的策略,並與校內教師商討,共同制定改革方案。 上述第二種取向,正好凸顯出「整全式學校改進」的意義。即使原本想改進的只是中文科教學,但過程中很大機會涉及學校政策及個別教師的意識和技術等因素,以致學校、科組及個別教師三個層面之間的互動,成為能否改革中文科的關鍵因素。這好比中醫的理論,鼻敏感未必只是醫鼻,還可能會治理肺部,甚至身體其他部分一樣。QSIP在過往支援數百所學校的經驗中,發現這種取向可能適合更多學校。   整全式學校改進的理念 不同的西方學者(Hopkins,2001,頁13;Harris,2002,頁10;Morrissey,2000,頁1;van Velzen et al.,1985,頁48)為CSI提出了異曲同工的定義,美國教育部門更列出了十一個符合CSI的條件(U. S. Department of Education,2002)。在這些定義及描述中,有幾點值得大家注意: 一、學校改進是一個過程(process),而非一項單次行動(event)。 二、CSI涉及學校不同層面、不同範疇及不同持分者的互動,最終希望提升學校專業能量,以改善學生的學習效能。

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<學校改進的七項原則> 林錦芳

香港自2001年開始推行教育改革,一方面官方在課程與教學層面,引進不少革新方案,包括先後納入四個關鍵項目(德育及公民教育、從閱讀中學習、專題研習和運用資訊科技進行互動學習)[1]、推行新學制及新高中課程等,另一方面民間也隨著教育改革的浪潮,採用適異策略以照顧學習多樣性(如合作學習、通達學習和分層課業)及以教學設計來促進學生的自主學習(如翻轉課堂、導學案、學思達教學法及各式認知和元認知策略)。這些方案各有特色,但學校不可能照單全收,全盤採用,而要因校制宜,決定優次和有所取捨。   Guskey總結的七項學校改進原則 美國學者Block、Everson和Guskey在1995年編有School Improvement Programs: A Handbook for Educational Leaders一書,邀請了多位專家就學校、教學、學習及評估四個層面,對西方社會當時最流行的十八個革新方案,分析其理論基礎和實施成效。Guskey為全書作總結時提出了七項原則,期望學校留意。這些原則對香港學校的革新改進,有一定的參考價值。 第一項原則是「大處著眼,小處著手(Think big, but start small)」。「大處」指學校的辦學宗旨和發展計劃,「小處」指革新方案在某個學科、某個年級或某個課題的實踐應用。對於陌生的方案,學校應有試點的觀念,透過較小規模的實施,總結經驗,解決困難,看其成效,再作推廣。學校改進是在頂層的規劃下,由點到面的逐步推展,不可能一步到位,也不適宜一下子就全面舖開。 第二項原則是「轉益多師(Stand on pretty tall

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<強化校外專業支援的效能:學校領導的角色> 岑安邦

某一天,一所已經與我們協作了一年多的學校,校長親自到中文大學與我們負責支援的同事開會,目的是了解QSIP支援工作的進度及情況,同時亦清楚地與我們解說他在這一學年於不同科組及行政工作上,如何從內部推動學校發展。透過這次坦誠的對話,我們能更深入了解學校的發展狀況,促使我們快速修訂來年各科組的支援策略。 雖然在以往的學校支援工作上,學校的領導層大多會與我們保持溝通,但這位校長對學校專業發展支援的重視程度比一般學校高得多,筆者認為這是促成這所學校成功改進的第一步,亦與Newmann, King & Youngs(2000)提出的學校綜合能量(School Capacity)息息相關。 學校綜合能量(School Capacity) Newmann, King & Youngs(2000)提出,學校綜合能量主要由五個不同的層面組成,分別是「教師知識、技能、性格」、「教師專業社群」、「教學資源及配套」、「發展計劃的連貫性」及「校長的領導」[1](見圖一)。 圖一的分析帶出了一些良好學校綜合能量的基本要素: 專業教學能力:教學團隊應該具備專業能力,包括能評估課程內容是否適合學生的需要,掌握不同教學及評估策略,有良好的課室管理技巧,並對學生的表現有着高度的期望。 專業社群:除個別教師的教學能量外,如果能夠結合整體學校的教師,建立不同的專業社群,便能發揮團隊的優勢,更有力地提升學校整體綜合能量。一個良好的專業社群包括以下特點: 成員之間有共同的教育信念 有良好的互信,並能有效地協作及完成目標 面對困難時,團隊會以專業手法探討各種可行的解決方法 專業社群對學校決策有一定的影響力 學校發展計劃的連貫性:這是指計劃能夠以學生及教職員學習為目標,並能廣泛地讓不同的教師參與;此外,計劃能夠持續一段時間,不會只限於單次活動或在短時間內完結。

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