<照顧學習多樣性:以設計分層課業為例> 賴文清

每一名學生的學習興趣、學習風格、學習步調各有不同。不少學校在制定學校三年發展計劃時,以「照顧學習多樣性」作為其中一個關注事項,這已不是新鮮的課題。為了照顧不同能力的學生,各科都會設置分層課業,如以星星版、太陽版、月亮版,供高、中、低能力的學生作答。那麼,是不是設有分層課業,就代表教師已落實「照顧學習多樣性」的理念? 現在嘗試以中文科分層課業設計為例,討論怎樣把「照顧學習多樣性」落實在教學中,從而促進學生學習。 檢視原有分層課業設計的特點與不足 以下是某所小學的四年級中文科分層課業設計,學校為不同能力的學生設計兩個版本的分層課業,「星星版」安排予能力稍遜學生作答,「一般版」則讓一般能力或以上學生使用。星星版分層課業如下: 星星版的分層設計主要集中在三方面:字體放大、在題幹關鍵詞加上橫線,以及加添多一幅插圖。對於能力稍遜的學生,放大字體無疑是方便閱讀。可是,在題幹的關鍵詞加上橫線作標示,如「體裁」、「誰」、「第一段」、「不符合」等,是否切合能力稍遜學生的學習需要呢?加添的插圖是否對焦學生的學習難點呢?這些布置是否能真正提供適切的鷹架予學生?還有甚麼方法,可以鼓勵能力稍遜的學生嘗試作答呢? 至於一般版的課業設計是否能引發能力一般或以上學生的學習興趣,並提升他們的語文能力呢?一般版的分層課業如下: 題目布置未能按照篇章脈絡發展作有序的安排。第二題和第四題考問學生第一段的內容,第三題則考量學生對第二段的內容理解。這樣布置安排,或干擾學生的思路,或打擊學生的自信心,未能為學生建立小成功。而且,題目只有填空題和多項選擇題,題型比較單一;題目全為文字題,未能照顧不同學習風格學生的需要。此外,題目設計偏向單一,考問的能力點主要以複述性理解能力為主,欠缺高階思維能力的題目,儘管課業具有分層的形式,但未能真正發揮出分層的效果,也未能落實「照顧學習多樣性」的理念。 優質的分層課業設計的原則和特色 分層課業的設計重視質量,而不是形式。優質的課業設計,要切合學習目標、教學重點,考慮題目深淺的布置、題型類別的安排,以及照顧不同能力學生的學習風格。教師在設計課業時,宜預先判斷題目的難點,在題目以外,提供適切的輔助工具,以照顧能力稍遜學生的學習需要。另外,課業設計也要具有一定的挑戰性,使能力較強學生,在學習過程中得到滿足感。只要課業設計得宜,同一份課業也可以發揮分層的效果,實踐「照顧學習多樣性」的理念。以下是優化版的課業設計,供教師參考: 1. 題目由淺入深 優化後的課業設計, 題目按照篇章的脈絡和內容重點而編擬,例如第1題考問學生對篇章時、地、事基本資料的複述理解能力,第2題針對第一段的後半部分, 考問學生對事件因果銜接關係的理解。第3題才考問概括段旨的能力。題目根據篇章脈絡,由淺入深,從小步子出發,搭建鷹架,促進學生學習及建立小成功。 2. 題型多元化 優化後的課業,除填空和多項選擇題外,還設有圖片題、表格題、長答題和情境題,題型類別多元化,以切合不同學生的學習風格和需要。 3. 題目趣味化 優化後的課業,除了考問學生對篇章的理解外,也設有不同形式和能力的題目。例如,第1題以表列形式,協助學生梳理篇章的時、地、事和感受。第4題,則以圖片形式,考問學生對第2段內容的理解,形式較為活潑。第9題要求學生按照文本,分析篇章中年青人的行為。第10題則設計一個情境,讓學生代入角色,並從文本連聯生活,與家人分享難忘事,從而全面啟發學生思維發展。

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<照顧學習多樣性的課堂教學策略:以中文科篇章教學為例> 周富鴻

面對混合能力的班別,而當中能力稍遜的學生較多時,教師應如何處理難度較高的課題呢?筆者以中二年級的一篇課文〈差不多先生傳〉為例來說明這一點。 以多元感觀處理艱深概念 一般教科書都會收錄〈差不多先生傳〉這篇文章,有些教科書把這篇文章的教學重點定為: (1)認識直接描寫人物的方法:語言描寫、行動描寫。 (2)複習從事件分析人物的特點。 上述兩個教學重點的難度並不太高,學生在中一時已經初步學習過人物描寫,現在只是換上了另一篇課文而已。但細閱這篇課文,其實作者的重點並不在刻劃人物那麼簡單,整篇文章其實是通過差不多先生一生做事不認真的事跡,諷刺當時中國人處事馬虎的作風,這屬文章深層的理解層次。由於初中學生過往沒有接觸過這類諷刺性的文章,因此,如何帶引學生理解文章的深層意思(文章主旨)會有一定的難度,這對能力稍遜的學生來說尤甚。 在教授這篇文章時,教師可先處理「諷刺」這概念,學生可能聽過這詞語,但未必清楚知道它的真正含意。「諷刺」一詞的內涵非常豐富,如果只是由教師直接解說,學生不容易明白。因此,教師可先讓學生觀看諷刺性的圖片(見圖一至三),並回答問題。在照顧學習多樣性方面,學者Tomlinson提出適異教學理念(Differentiated Instruction),強調提供有意義的選擇給學生,圖三的含意比其他兩幅更為抽象,教師可讓學生自行選擇其中兩幅圖片,並且可以選用文字或聲音檔來回答下列的問題: (1)三幅圖片分別表達甚麼意思? (2)你對三幅圖片分別有甚麼的感受? (3)如果作者不用圖片而是把圖片的意思直接寫出來,你覺得效果有甚麼不同? (圖一) (圖二) (圖三) 題目(1)主要是想學生理解圖片所隱含的信息;題目(2)是想學生感知諷刺的效果,教師可引導學生用「我覺得這幅圖片……」的句式來回答題目;題目(3)是讓學生明白諷刺手法所產生的效果。教師可從學生的預習裏知道他們的表現,並在課堂上運用提問來深化他們對諷刺的理解,包括: (1)作者運用諷刺的原因在於針對現實中的一些問題或現象; (2)誇張和比喻是諷刺常用的方法; (3)作者運用諷刺是想通過嘲笑和指責來令人有所警惕。 以鷹架設計助循序漸進學習 教師在處理完諷刺的概念後,便可開始教授篇章的內容。教師宜先引導學生整理各段的段意,然後以此為基礎教導學生如何把整篇文章劃分成不同的層次,最後便是教導學生歸納文章的主旨,即理解文章的深層意思。這個教學過程是循序漸進的,教師一步一步的建立學習鷹架,讓學生可以攀援而上,即使能力稍遜的學生亦能憑藉教師的教學設計而學有所得。教師可設計不同支援程度的工作紙來幫助學生整理各段的段意,例如工作紙用填空的方式,請學生填上各段的重點詞,能力稍遜的學生要填寫的內容較少,而大部分的重點詞都可以在文章內找到。

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<「適異教學」的重要概念> 胡翠珊 

「適異教學」由美國學者Tomlinson(1999, 2001)提出,她指出在傳統的課堂中,教師普遍只為全班學生設計一種教學內容及方法,當發現不適用於某些學生時才被動地臨時加以調整。「適異教學」則強調教師的主動性,教師在設計教學時應主動關注學生的需要和學習差異,包括:學生的準備度(readiness)、興趣(interests)和學習檔案(learning profile),再從教學的內容(content)、過程(process)和產出(product)三方面作調適。教師應以富意義的任務(respectful tasks)、彈性分組(flexible grouping)、持續評估及調整(ongoing assessment and adjustment)的原則調適教學,在課堂內採取多樣化的教學及管理策略以照顧不同學生的學習需要(詳見下圖一)。 資料來源:翻譯自Tomlinson(1999, p. 15) 此外,Tomlinson(1999)用了一個「平衡器」(equalizer)的比喻解釋「適異教學」的設計原理,指出教師可從九個向度調適教學,包括:(1) 從基礎到轉化、(2) 從具體到抽象、(3) 從簡單到複雜、(4) 從單方面到多方面、(5) 從小躍進到大躍進、(6) 從高結構到開放式、(7) 從明確界定問題到模糊問題、(8) 從低獨立性到高獨立性、(9)

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<差異管理:中層領導的六大要素> 陳鴻昌

賽馬會「校本多元」計劃,在教學部分雖以科組教學工作為主,但QSIP團隊仍持守整全式學校改進的理念,著重學校層面與科組層面之間的互動,更重視提升學校持續改進及自我完善的專業能量,在校內擴散成功經驗,逐步使「差異管理」(Diversity Management)的文化在校內植根。要做到這點,除了在課堂教學上善用適異教學理念(詳見本團隊《「適異教學」的重要概念》文章),中層領導的培育尤其重要。 QSIP總結多年支援學校的經驗,科主任在推動科組改進,以持續推行照顧學習差異的教學,有六大要素: 校本課程:即科主任需要帶領同事討論,以調適教學內容(包括教學目標、科目知識及技巧),照顧不同學生的需要。 共同備課:科主任宜在科組內建立共同備課的文化,可依據過往測考檢討及教師經驗,針對學生較多難點的課題進行共同備課,加強商討破解學生困難的方法,尤其在課堂內提供更多有意義的選擇(maximizing meaningful choice),以及減少不同能力學生的閒置時間(minimizing idle time)。 觀課議課:科主住宜在傳統考績制度外,建立科內同事互相觀課的文化,如能配合共同備課,效果則更佳。在觀課時,必須打破傳統觀念,觀課者不宜只把焦點集中在「教師表現」,而應多把目光放在「學生的反應」身上。只有「以學生為中心」的觀課,才能觀察在共同備課的構思是否能照顧不同準備度(readiness)、不同學習風格(learning profile)及不同興趣(interest)的學生。 課業查察:與觀課相似,科主任宜建立非考績性的課業分享,把焦點放在學生的表現上,尤其配合共同備課及觀課所見,及早發現學生的問題,以回饋教師教學,以優化共同備課的構思。 擬卷把關:科主任在把關時,在微觀上需要注意個別試卷是否「教考相配」(即是否符合校本課程的教學目標、科本知識內容及技巧),是否「深淺適中」(即是否「易合格、難高分」,以促進不同能力學生的學習);在宏觀上需要留意「縱向規劃」,以協調各級的連貫性。 善用數據:科主任宜推動科組,善用校內評估的數據,以作為階段性檢討的入手點。我們雖不能單憑數據下判斷,但能善用數據引起關注點,進行更深入的探討。此外,公開考試的數據同樣重要,宜多作分析後的跟進,以配合以上五點的工作。 上文只是淺談各要點,讀者日後可留意QSIP本系列或其他系列的文章,將有更詳細的介紹。 (下載全文pdf)

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〈小明的課後輔導〉趙麗梅

因要在數學課後補課的課室內等候開會,經歷了以下情景。 陳老師正耐心地與小二新移民同學小明進行輔導。 陳老師:小明,你要努力做好這些補充數學題,一定要勤力點才能追上其他同學,今早上課時己做了示範題,現在你試試做,不懂如何做便看看書中例題。 小明望著老師,一言不發,木無表情。 陳老師: 小明,你明白嗎?考試快到了,你做啦 ! 你需完成第二頁這十題數,做完便會有進步,跟四年級的哥哥一樣,做個好學生,你父母會很開心啊! 小明握著鉛筆,眼睛望著練習簿,就是不把答案寫下。 陳老師:小明,我給你些時間,我先去處理其他事務,遲些回來時可要完成這練習啊! 小明沒回答,嘴角向下、不置可否,眼睛望著前方同學的背影。 待老師離開後,他拍拍前方的同學,嘴角向上一拉,露出喜悅的笑容,雀躍地與前方同學嬉戲。 我坐在後方,心想小明不是要做數學練習嗎?老師苦口婆心地勸勉他努力,但他是聽不懂老師的教誨,還是真不懂如何計算數學難題?好奇心驅使下,我上前與小明攀談。 我問:小明, 老師剛才叫你做甚麼? 你明白嗎? 小明不答,又是定神望著我。 我心想他剛從內地到港,可能聽不懂廣東話,我改用普通話請他指示要做的部份,再手口並用與他一起試做練習簿內的數學題,我竟發現他很輕易便完成前部份,我立即豎起大拇指,稱讚他肯嘗試,也有進步,小明露出滿有自信的笑容,主動地完成餘下的部份,答案全對。 老師經常說學生無心向學,又或能力太差,必須補課,多做訓練,以補不足或達標。但學生真的力有不逮嗎?他們真正的困難是甚麼?從小明的個案看,小明欠缺的是溝通語言還是數學的換算能力? 老師苦口婆心勸說訓話,真能幫助同學改善學習嗎?

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〈通識教育篇:批判思考能力〉蘇永強

老師:「小明,你對我剛剛所說的有沒有問題?」
小明:「沒有問題。」
老師:「你認為我說的對不對?」
小明:「對。」
老師:「為甚麼?」
小明:「因為這是你說的,所以就是對的。」
老師:「小明,我想你完全沒有掌握這課的重點。我們現在上的是思考課,討論的是何謂批判思考能力呢!」

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〈提升學習動機的誤解(四):好奇心?你的課堂有「奇」可「好」嗎?〉梁承謙(一休)

以下兩句說話,哪句更吸引?

1.「平行四邊形的面積,是底乘高。」

2.「之前學過長方形的面積,是兩邊相乘。平行四邊形也是四邊形的一種……嗄?不是兩邊相乘?同是四邊形嘛……與長方形有甚麼不同?」

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