<照顧學習多樣性:以設計分層課業為例> 賴文清

每一名學生的學習興趣、學習風格、學習步調各有不同。不少學校在制定學校三年發展計劃時,以「照顧學習多樣性」作為其中一個關注事項,這已不是新鮮的課題。為了照顧不同能力的學生,各科都會設置分層課業,如以星星版、太陽版、月亮版,供高、中、低能力的學生作答。那麼,是不是設有分層課業,就代表教師已落實「照顧學習多樣性」的理念? 現在嘗試以中文科分層課業設計為例,討論怎樣把「照顧學習多樣性」落實在教學中,從而促進學生學習。 檢視原有分層課業設計的特點與不足 以下是某所小學的四年級中文科分層課業設計,學校為不同能力的學生設計兩個版本的分層課業,「星星版」安排予能力稍遜學生作答,「一般版」則讓一般能力或以上學生使用。星星版分層課業如下: 星星版的分層設計主要集中在三方面:字體放大、在題幹關鍵詞加上橫線,以及加添多一幅插圖。對於能力稍遜的學生,放大字體無疑是方便閱讀。可是,在題幹的關鍵詞加上橫線作標示,如「體裁」、「誰」、「第一段」、「不符合」等,是否切合能力稍遜學生的學習需要呢?加添的插圖是否對焦學生的學習難點呢?這些布置是否能真正提供適切的鷹架予學生?還有甚麼方法,可以鼓勵能力稍遜的學生嘗試作答呢? 至於一般版的課業設計是否能引發能力一般或以上學生的學習興趣,並提升他們的語文能力呢?一般版的分層課業如下: 題目布置未能按照篇章脈絡發展作有序的安排。第二題和第四題考問學生第一段的內容,第三題則考量學生對第二段的內容理解。這樣布置安排,或干擾學生的思路,或打擊學生的自信心,未能為學生建立小成功。而且,題目只有填空題和多項選擇題,題型比較單一;題目全為文字題,未能照顧不同學習風格學生的需要。此外,題目設計偏向單一,考問的能力點主要以複述性理解能力為主,欠缺高階思維能力的題目,儘管課業具有分層的形式,但未能真正發揮出分層的效果,也未能落實「照顧學習多樣性」的理念。 優質的分層課業設計的原則和特色 分層課業的設計重視質量,而不是形式。優質的課業設計,要切合學習目標、教學重點,考慮題目深淺的布置、題型類別的安排,以及照顧不同能力學生的學習風格。教師在設計課業時,宜預先判斷題目的難點,在題目以外,提供適切的輔助工具,以照顧能力稍遜學生的學習需要。另外,課業設計也要具有一定的挑戰性,使能力較強學生,在學習過程中得到滿足感。只要課業設計得宜,同一份課業也可以發揮分層的效果,實踐「照顧學習多樣性」的理念。以下是優化版的課業設計,供教師參考: 1. 題目由淺入深 優化後的課業設計, 題目按照篇章的脈絡和內容重點而編擬,例如第1題考問學生對篇章時、地、事基本資料的複述理解能力,第2題針對第一段的後半部分, 考問學生對事件因果銜接關係的理解。第3題才考問概括段旨的能力。題目根據篇章脈絡,由淺入深,從小步子出發,搭建鷹架,促進學生學習及建立小成功。 2. 題型多元化 優化後的課業,除填空和多項選擇題外,還設有圖片題、表格題、長答題和情境題,題型類別多元化,以切合不同學生的學習風格和需要。 3. 題目趣味化 優化後的課業,除了考問學生對篇章的理解外,也設有不同形式和能力的題目。例如,第1題以表列形式,協助學生梳理篇章的時、地、事和感受。第4題,則以圖片形式,考問學生對第2段內容的理解,形式較為活潑。第9題要求學生按照文本,分析篇章中年青人的行為。第10題則設計一個情境,讓學生代入角色,並從文本連聯生活,與家人分享難忘事,從而全面啟發學生思維發展。

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<照顧學習多樣性的課堂教學策略:以中文科篇章教學為例> 周富鴻

面對混合能力的班別,而當中能力稍遜的學生較多時,教師應如何處理難度較高的課題呢?筆者以中二年級的一篇課文〈差不多先生傳〉為例來說明這一點。 以多元感觀處理艱深概念 一般教科書都會收錄〈差不多先生傳〉這篇文章,有些教科書把這篇文章的教學重點定為: (1)認識直接描寫人物的方法:語言描寫、行動描寫。 (2)複習從事件分析人物的特點。 上述兩個教學重點的難度並不太高,學生在中一時已經初步學習過人物描寫,現在只是換上了另一篇課文而已。但細閱這篇課文,其實作者的重點並不在刻劃人物那麼簡單,整篇文章其實是通過差不多先生一生做事不認真的事跡,諷刺當時中國人處事馬虎的作風,這屬文章深層的理解層次。由於初中學生過往沒有接觸過這類諷刺性的文章,因此,如何帶引學生理解文章的深層意思(文章主旨)會有一定的難度,這對能力稍遜的學生來說尤甚。 在教授這篇文章時,教師可先處理「諷刺」這概念,學生可能聽過這詞語,但未必清楚知道它的真正含意。「諷刺」一詞的內涵非常豐富,如果只是由教師直接解說,學生不容易明白。因此,教師可先讓學生觀看諷刺性的圖片(見圖一至三),並回答問題。在照顧學習多樣性方面,學者Tomlinson提出適異教學理念(Differentiated Instruction),強調提供有意義的選擇給學生,圖三的含意比其他兩幅更為抽象,教師可讓學生自行選擇其中兩幅圖片,並且可以選用文字或聲音檔來回答下列的問題: (1)三幅圖片分別表達甚麼意思? (2)你對三幅圖片分別有甚麼的感受? (3)如果作者不用圖片而是把圖片的意思直接寫出來,你覺得效果有甚麼不同? (圖一) (圖二) (圖三) 題目(1)主要是想學生理解圖片所隱含的信息;題目(2)是想學生感知諷刺的效果,教師可引導學生用「我覺得這幅圖片……」的句式來回答題目;題目(3)是讓學生明白諷刺手法所產生的效果。教師可從學生的預習裏知道他們的表現,並在課堂上運用提問來深化他們對諷刺的理解,包括: (1)作者運用諷刺的原因在於針對現實中的一些問題或現象; (2)誇張和比喻是諷刺常用的方法; (3)作者運用諷刺是想通過嘲笑和指責來令人有所警惕。 以鷹架設計助循序漸進學習 教師在處理完諷刺的概念後,便可開始教授篇章的內容。教師宜先引導學生整理各段的段意,然後以此為基礎教導學生如何把整篇文章劃分成不同的層次,最後便是教導學生歸納文章的主旨,即理解文章的深層意思。這個教學過程是循序漸進的,教師一步一步的建立學習鷹架,讓學生可以攀援而上,即使能力稍遜的學生亦能憑藉教師的教學設計而學有所得。教師可設計不同支援程度的工作紙來幫助學生整理各段的段意,例如工作紙用填空的方式,請學生填上各段的重點詞,能力稍遜的學生要填寫的內容較少,而大部分的重點詞都可以在文章內找到。

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<運用公開試評估回饋學與教──以文憑試中文科為例> 袁漢基

現時,學校運用公開試的評估數據及表現回饋教學,日趨普遍。然而,除了現行多側重數據的比較之外,筆者認為評估的檢視和分析可更全面及細緻,好讓評估對學與教的回饋,更臻完善。以下筆者嘗試運用文憑試中文科試卷作為例子,提出幾點運用公開試評估,回饋學與教時值得關注或改進的地方,以供參考: 一,仔細分析試題有助回饋學與教 一般而言,學校多就官方提供的公開試報告檢視校內學生於不同題目的整體表現,例如學校會參考該校學生跟全港日校學生相關的數據表現,而較少對題目作出細緻分析,試看以下表一的內容: 表一:2019年文憑試中文科卷一閱讀理解,題8、9、10「貴校」學生與全港日校學生表現數據 由上表可見,對考題的分析相對較少。因此,筆者建議可設定相關項目,然後就題目逐一分析、疏解,以助回饋學與教。以下表二是對公開試考卷題目作不同方面的處理、分析。   表二:2019年文憑試中文科卷一閱讀理解,題8、9、10分析 基於以上的處理、分析,我們可以有以下的做法: 針對考材的體裁和主題,可在日常學與教的材料上,選取一些較具深度,涉及社會、文化、人性、國民性的文章閱讀、設題,藉以提升學生對相關主題的認識及高階思維能力。 針對試題的考核重點、性質、設題取向,參考公開試的理念、模式,作日常的訓練及測驗、考試等評估的設置,讓學生有更多機會和更全面地掌握不同層次、性質的理解及表達能力,例如綜合、概括、分析、闡述、評價、比較等能力。 針對題型、內容、難度、分數,在日常課業、評估等適切地布置考問的題型(如填表、短答、長答、多項選擇、三式判斷等)、內容(如考問比喻、人物分析及評價等)、難度及分數,以照顧不同學生的能力和需要。 教師如以團隊形式,仔細分析公開試題目,共同切磋琢磨,相信對公開試的認識及日常教學均能有所提升和改善。   二,針對強弱表現揚長補短 在官方給予學校的公開試報告中,有全港日校與「貴校」學生考試表現的比較,從中可看出學生的強弱長短。以下表三的分析中,題14、15、16同樣考問文章中的人物,但重點不同,如與全港日校學生比較,容易發現「貴校」學生表現的強弱所在。 表三:2018年文憑試中文科卷一閱讀理解,題14、15、16分析及數據 就以上例子,「貴校」學生於分析人物形象題目(題14)的得分百分較全港考生為高,意味「貴校」在這方面的學與教有一定優勢。因此,教師可在原有的基礎上,總結成功的因素及經驗,擴大及發展優勢,令學生在這方面更能發揮所長,於公開試取得更佳成績。 相反,「貴校」學生在理解、分析、說明人物感受方面,表現明顯遜於全港日校考生(見上表題15、16)。因此,教師宜仔細分析原因,會否因為日常在相關方面的學習材料不足,或教學上較少深入分析人物感受,又或校內的評估考問偏於浮淺,以致學生在這方面的能力偏低,表現較遜。上述種種,教師可就相關評估數據,針對學生的弱項,反思學與教,於課程內容、教學方法、課業評估等方面,作適切的補短及改善。   三,提出可行有效的改善建議

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〈提升寫作動機的小小小點子(二)──煞有介事為孩子製造經歷〉黎慧怡

上一篇短文為學生視「寫作」為「交差」式課業提供了「展示所學」這個小點子。其實,要根治問題,單靠提供展示機會這一點並不足夠。試想想:學生慣於對周遭的人事物漠不關心,缺乏觀察、缺乏感受、缺乏情感表達的動機,文字基礎再好,文章也難寫得動人。要讓學生有表達的動機,我們先要在擬題方面下功夫……

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〈提升寫作動機的小小小點子(一)──讓孩子走上展示的舞台 〉黎慧怡

為着學生常把「應該」寫成「認該」,我曾和她們有過以下小小的對話:

「明知道『認』是別字,為甚麼仍常犯這個錯誤?」
「反正我的文章只有你一個人看,你明白就好啦!有甚麼所謂?」

那一剎間,錯別字頓變成微小的問題,「反正只有你一個人看/有甚麼所謂」這句話讓我開始思考較重要的教學問題。

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〈填充迷思〉周富鴻

下列兩題都是填充題,它們在難度上有分別嗎? 戰國七雄中,最後(秦)滅六國,統一天下。 全文主旨是抒發出對母親的(感激與憐惜),並藉記母親年輕時照顧家人和兒女的事情,更能(突顯主題)。 第1題考核學生的歷史知識,答案只有一個可能性。第2題考核學生對課文的理解能力,答案有多個可能性(當然,如果這題要求學生背誦已有的答案則作別論)。事實上,這類答案多樣性的填充題往往受制於設題的用語或前文後理,反而容易令學生感到困惑,因而偏離了原定的評估目的。例如題2的第一項填空前有「抒發出對母親的」的詞組,學生因而估計到答案與對母親的感情有關。但第二項填空前只有「更能」一詞,由於這詞語指涉過於迂闊,學生因此感到疑惑,不知道要填什麼才好。倘若把有關的填充題轉換成短答題:「為什麼作者要記述母親年輕時照顧家人和兒女的事情呢?」就更能準確評估學生對文章的理解能力了。 我們一般都以為填充是較容易的題型,因而廣泛用於課業或考核內。有時老師為了方便出題或設計工作紙,往往把出版社的問答題遮去某些關鍵字詞變成填充題。從上可知,填充題若缺乏精心設計,只會變成困惑學生和失掉評估效能的題目而已。 2015年10月5日

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42〈戲解文言(一)〉呂斌

為了減低學生對文言文學習的抗拒,增加課堂的互動,許多教師在教授文言篇章的過程中都會運用戲劇教學法,例如教授《楊修之死》時,讓全班學生分組分別演繹「闊門事件」、「一合酥事件」等七件事,藉此激發學生的學習興趣及動機。的確,這種戲劇教學法有助學生理解文言篇章的基本內容,更能有效加深學生對文章內容的記憶。但是,因為中學文言學習要求學生對文言字詞有一準確的認知,因此,在實際施行過程中,有些細節宜多加留意,以免減弱實際學習成效…… 下載全文

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〈文言教學解難之道〉周富鴻

上次談過文言教學的難處,現在想談談解難之道。文言教學離不開趣味性和老師因應學生學習需要的教學設計。 學生初上中學,沒甚麼文言基礎可言,老師必須在教學上作出鋪墊,令學生有所憑藉,讓他們可以逐步拾級而上。在教材的選取上,宜選用篇章較簡短而富趣味性的文言文(約百多字),例如是成語典故或是寓言故事。這類文言篇章故事性較強,能夠引起學生的學習興趣,而其中涉及的成語或熟語又多是學生日常生活中接觸過的,令他們有熟悉感,減低學習新事物的心理障礙。與其一開始便教授一篇長而陌生的文言篇章,不如由多篇簡短的文言故事作開始,作為基礎的鞏固,這對弱生尤其有效。 在教學方法上仍以趣味為主,老師與其乾巴巴的逐字逐句解釋,不如先用說故事的方式向學生說明篇章的內容,而對於能力較強的學生,可以由他們說出有關的故事。老師可根據故事內容,聚焦於篇章中一些文言字詞或句式作為教學重點。除了說故事外,老師亦可以採用角色扮演,請學生演繹故事中的一些情節,讓他們感受文言文中字詞的含意,這尤其可以幫助學生理解一些深字難詞。 虛字變化大,數量又多,成為了學生學習文言文的難點。老師可以在教學上每次只集中於幾個虛字,例如是「之」、「其」、「者」等,讓學生掌握好了,才開始去學習新的虛字。學習虛字有時像學習英文的生字一樣,切忌抽出來死記硬背,必須把虛字放在情境(context)中學習,才容易令學生記憶和提取。而在新的學習上又可以隨時重溫己學習過的虛字,並加上新的用法,令虛字的學習可以系統化。另外,在實詞的認識上亦切忌過急,可以在每篇篇章選出三個實詞要學生記誦,如此日積月累,數量亦相當可觀。    

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〈文言教學之難〉周富鴻

古代典籍是中國文化的瑰寶,內藏豐富的智慧,能有效學習文言文就如手握了開啟這寶山的鑰匙。然而,許多學生卻認為這鑰匙實在太沉重,寧可放棄不要,實在可惜。學生害怕學習文言文的心態,造成老師在教學上先天性的困難。 無可否認,文言教學之難首在字、詞、句的掌握。一詞多義、一字多音、通假字、容易令學生感到莫衷一是,至於古文經常出現的缺主語句式,又會令他們混淆說話者的身份,愈讀愈糊塗。另外,古人的生活習慣,以至於文化思想、典章制度又與現代人相隔太遠、落差太大,逾越這鴻溝實在不易。最後,要學好文言文又離不開背誦這種笨功夫,這也是造成學生畏懼學習文言文的原因。 今年高中新設12篇指定考核文言篇章,要在高中三年教授12篇文言篇章看似不難,但考核的其中一項要求是要學生背誦其中的精華片段。所謂精華片段人言言殊,最安全莫過於全部都精記熟背,這不獨令學生感到吃力,同時亦耗費不少課時。對於較主動的學生而言,要求他們背誦問題尚不太大,但對弱生而言,卻是莫大的難處,也是製造師生衝突的導火線。 無可否認教師要處理文言教學實在不容易,我將在未來的幾篇文章談談自己一些用過的方法,期望可以把這些難處稍為降一點。 2015年10月5日

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〈請把選擇權還給孩子──談寫作指導問題〉 黎慧怡

客廳裏,孩子在堆疊積木,爺爺說:「不是這樣堆的!你要先用黃色作地基,再用紅色做城牆……」 餐廳裏,孩子說:「我想吃紅豆冰。」媽媽說:「這個不好!你再想想看吧……我看,就選鮮橙汁好了!」 你曾見過類似的片段嗎? 可以想像,如果成人不斷在旁替孩子做決定,久而久之,孩子不會再願意費心做選擇,也會慢慢失去做抉擇的信心和興趣,尤甚者,他們一輩子都不會學懂如何做決定。這是我們的希望嗎? 想起有同工跟我談孩子的寫作問題: 「不知怎的,孩子日常的作文分段沒問題,大致也能寫出『像樣』的文章;但到了考試,又回復『一段到底』或胡亂分段的情況,慘不忍睹。」 詢問日常寫作指導的方法:原來自小二起,每次寫作前,教師會不厭其煩地跟學生講解(重溫)範文的「三段」結構:「文章要有三段。第一段緊記要用四素句。第二段是『動態段』,必須要用上人看、人動和人說句。最後一段必須用人感句作結……」 「每次都要這樣提示學生?」我問。 「對啊!不然學生根本不會記得文章的基本結構。你知道,孩子的記性薄弱嘛……」 想想看:記敘文的開首不寫事件的基本記敘元素,而用問句、用對話或用感受等展開話題,有何不可?最後不直接用寫感受,而以反問句帶出感慨作結,又是否不可接受?為甚麼不可以把如何展開話題/如何發展/如何結束話題這些選擇權還給孩子? 寫得不好,也許是因為孩子的記性薄弱,不過也有可能是因為不知道有其他的可能性,更有可能是缺乏選擇的空間和機會,腦袋長期墜入「不用選擇、不用思考」這個惰性陷阱。 2015年10月15日 延伸閱讀: 〈雙乘文摘40:關於寫作教學的指導問題——談「寫作框架」〉 洪蘭(2014),〈都替孩子做,孩子愈不會做〉,收錄於《自主學習,決定未來:從陪伴孩子到放手單飛的教養守則》,台北:天下文化。

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