<整全式學校改進(三):裏應外合> 陳鴻昌

本文承接上期[1],結合文獻與QSIP的實踐經驗,討論校內能動者(Internal change agents,簡稱ICA)與校外能動者(external change agents,簡稱ECA)在推動學校改進的過程中,分別擔當的角色。 過往一些大型的整全式學校改進計劃(如美國的ASP[1]、英國的IQEA[2]、香港早年的ASQEP[3]及QSP[4]等),都期望學校於啟動階段便能成立具代表性的核心小組,成為主要的ICA,與ECA保持緊密的溝通,推動及監察施行改進方案,在不同時段提供行政支援。 根據QSIP的經驗,在學校與QSIP合作的過程中,一般而言,學校領導層及一些因應校情而挑選的核心小組成員,便是主要的ICA。然而,近年亦有一些學校校長或副校長本身有較清晰的構思及部署,他們會以個人方式主導聯繫QSIP,然後根據不同時段的發展需要加入不同教師參與策劃,這種彈性而浮動的核心小組,也是有效的。在這種情況下,校長或副校長作為ICA的角色,便更為突出。而作為ECA的QSIP團隊,一般會擔當多重角色,主要包括技術專家、促導員、諍友及知識傳遞者等[2]。下文將沿上期的思路,依據下圖,簡述在整全式學校改進的三個階段,ECA及ICA分別擔當的角色。 啟動改進 在啟動改進的階段,QSIP團隊會擔當技術專家的角色,為學校把脈。由於團隊沒有校內人士的各種工作關係,能較中立地看出問題,更準確地排列問題的優次,從而提供初步的改進方案。而學校領導的優勢,是高度熟悉校內的人事關係及歷史因素,知所進退,能減低發生各種不必要衝突的風險。因此QSIP與學校領導聯手制訂學校改進方案,方為上策。 正如上期談及QSIP團隊會把握機會,在啟動階段初步透過全體教師工作坊及會議,輸入有關技術。這時,QSIP團隊仍主要擔當技術專家的角色。而核心小組的角色,便是在事前作行政配套,例如安排教師發展日,以及初步商討教師工作坊的主題及流程。不過更重要的是,核心小組在事後推動教師,嘗試實踐教師發展工作坊的意念,或推動科組領導或功能組別負責人帶領其組別作試驗,這是外人無法替代的。   實踐改進 踏入第二階段,QSIP團隊會按校情與選定一個或多個組別協作,以實踐在第一階段引進的理念及技術。校內核心小組會調配資源,例如減低主要參與教師的其他工作量,為會議、共同備課等活動規劃時間,鼓勵選定組別教師作出新嘗試。在試驗過程中,QSIP團隊會因應教師的前備知識、技能及態度,遊走於技術專家與促導員的角色之間,逐步進行技術轉移。在QSIP的個案中,一些學校發展主任(SDO)保持外人的中立身份,方便解決或舒緩各種內部矛盾;另一方面,一些SDO會融入作為校內的一份子,與教師一起面對由試驗產生的困難,成為他們的同行者。 在試驗期間,學校領導適宜擔當監察者及行政支援者的角色,一方面確保選定的教師走在試驗的軌道上,另一方面要為試驗列車除去路軌上的沙石,例如各項工作的「撞時」及「撞人」等,以增強他們對試驗的信心。而SDO則會擔當諍友的角色,為教師的試驗提供意見及促進反思。更重要的是,SDO會比校內人士更敏感於捕捉「小成功」以及歸納其成功因素,並促成校內分享階段性的成功經驗,以鼓勵更多教師試驗。   鞏固改進 踏入第三階段,SDO會更著重技術轉移,為「撤退」鋪路。SDO一般會與有關教師合作總結經驗,繼而在校內擴散優良策略。另一方面,學校領導層需要把握時機,把優良做法制度化,成為日常工作的一部分。如此同時,學校領導要團結各試驗小組,發展成為一個或多個學習社群(professional learning communities),以持續檢討及優化各項工作。SDO也會抓緊時間,為後續發展提供顧問意見。  

Read more

<整全式學校改進(二):改進的階段> 陳鴻昌、何碧愉

上期[1]談到,學校改進是一個過程,也可自然地分為數個階段。綜合西方有關學校改進及組織變革理論的文獻(如:Fullan,2007;Harris,2002;Hopkin,2002;Lewin,1947;Rosenbaum et al.,2018),加上QSIP團隊協助學校推動改進的實踐經驗,歸納出整全式學校改進大致可分為三個階段:「啟動改進」(Initiating Change)、「實踐改進」(Implementing Change)及「鞏固改進」(Sustaining Change)。本文略談每個階段的重要元素,並以實例闡釋其深層意義。   啟動改進 自教育局推行「學校發展與問責架構」以來,學校一直以「策劃(Planning)、推行(Implementation)、評估及檢討[2](Evaluation)」(簡稱為PIE)的循環運作。若學校到某一個時刻,因應各種需要,期望有一些突破性發展,首先宜由檢討做起,基於當時的強弱機危及發展需要,去制定合適的改進方案。因此,啟動改進的首要任務,是「檢視情勢」。在實際經驗中,具質素的情勢檢視往往會透視出不少改進焦點,學校領導需要排列優次,並盡量取得校內教師的共識,隨即訂定改進方案。 我們都知道方案是死物,要推動教師攜手執行,才會產生意義。比如說,某學校檢視情勢時,發現不同持分者都認為學生在學習上較被動,需要提升學習習慣和技巧,因而決定以「促進學生自主學習」為發展焦點。QSIP團隊在過往大量實踐經驗中發現,這類「旗幟式」的主題在每位教師心目中可能有不同詮譯,以至在執行時未能凝聚共力,有時甚至互相抵銷,浪費各人的精力。因此,QSIP過往與學校協作時,都會把握在啟動改進階段的機會,透過全體教師工作坊或會議等平台,初步輸入相關主題的理念及技術,在教師團隊中建立共同語言,為推行改革奠下基礎。   實踐改進 過往與QSIP協作的學校,不少在這階段都會選取一、兩個對協作準備度較高、願意作新嘗試的科組或功能組別作起動,並以某一小範圍(例如某一級或某一學生培育項目)為起步點,應用啟動階段時輸入的理念和技術。有趣的是,就QSIP過往與學校協作的經驗中發現,科組的問題未必能單靠科組自行解決。比如說,筆者曾與一所學校的數學科組合作,檢視當時科組的改進焦點,發現其中一個問題是功課制度上有較大的不足,但科主任指這是跟隨教務組的決定,科組不能自行改變。因此,要解決這個問題,便需同時優化學校層面的政策。 整全式學校改進的理念,就是以整所學校發展的角度來規劃及推動改革工作。學校與外間支援人員合作的優勢,在於外間支援人員可以較客觀地剖析問題及提出不同的對策,也不會預先把自己鎖定在細小的範圍,而「避開」超出已劃定範圍的問題。相反,團隊往往積極利用這些機會,由科組改進作起點,倒轉過來影響學校層面的政策,從而推動學校改進。這正是我們強調學校層面、科組層面及教師個人層面之間的互動,也同時涉及跨組別的聯繫。 一般而言,當教師在實踐上取得階段性的「小成功」後,宜盡快安排教師在科組內作分享。待時機成熟,再向全體教師作分享,以校內的成功經驗促使更多科組及教師作試驗。如是者,在若干循環後,便會積累一定的成功經驗,同時從失敗中學會調適策略。這個階段,一般歷時一至兩年不等。過程中,QSIP團隊與教師攜手合作,並開始逐步把技術轉移予教師,讓教師在實踐中掌握相關的理念、策略及方法,更引導教師檢討,從而歸納成功及失敗要素。   鞏固改進 累積足夠的成功經驗後,教師一方面可重複及優化這些經驗,另一方面可擴大試驗規模至更多的組別及教師。例如某學校擬於中文科發展能力導向的教學,初階段只於其中一級作嘗試,到這階段,可在這個發展基礎上,推展至更多級別作較大規模的試驗。 這階段除着重持續優化和推動,更重要的是把一些成熟的改革策略及優良方法常規化,成為學校及科組的政策、以至學校文化的一部分。比如說,若QSIP團隊支援學校培養學生的學習習慣,起初大多由QSIP團隊主導,為中一新生舉辦學習技巧工作坊;到第二年,QSIP團隊會與部分教師攜手合作優化學生工作坊內容及一同主持培訓;到第三年,則由教師主導,QSIP團隊擔當觀察員,事後與教師一起檢討。在三年的進程中,除了逐步優化學生的培訓內容外,更重要的是把這類學習經歷納入中一新生必經的培訓活動,往後教師每年可自行舉辦同類工作坊,成為學校常規課程的一部分。 此外,在這階段,透過校內分享擴散成功經驗顯得更為重要。一般而言,QSIP團隊會盡量把握機會協調校內的分享機會。但我們近年發現,有些學校領導已主動地推動分享及擴散,反映他們有較強的持續發展意識。從學校改進使命的角度看,這實是可喜的現象。在合適的情況下,QSIP團隊還會安排跨校交流,進一步把良好做法傳揚出去。

Read more

<擬卷要素> 陳鴻昌

傳統評估理論, 多談及測考試卷的信度(reliability)和效度(validity)。然而,本文總結優質學校改進計劃(QSIP)團隊與前線教師合作的經驗,並以筆者在過往近百場有關評估素養的教師發展工作坊及公開研討會中,曾談及擬訂測考卷的幾點要素作為基礎,以較貼近前線工作實況的語言,表達擬卷要素,包括「教考相配」、「深淺適宜」及「縱向規劃」。 教考相配 考試要與教學配合,相信是教育界的共識,為何還要討論?原因是教考相配本身存有多重意義: 一、內容相配 一般而言,中文科教師不會在中文科試卷上擬定物理科內容,地理科教師又不會教第一課而故意考第八課的內容,這種教學內容上的配合,是必然合理的。這種「相配」的淺層意義,無須多談。 二、技術相配為了說明這種相配,可參考以下例子:一名初中中國歷史教師,在課堂內多講史實,並經常抽問學生史實,鼓勵學生搶答。久而久之,學生的注意力便會集中在「快速回答史實」方面。若教師在考試時擬定一些像香港中學文憑考試形式的資料題,並要求學生分析、評論及表達個人意見,而學生平日上課並沒有相關技巧的訓練,便難於回答這類高階思維的問題。即使教師教授唐朝的史實,而考試時亦只用唐朝的材料,這只是內容相配,而技術不配。 三、教學目標相配再用上述例子反過來說,若一名中國歷史教師在中四課堂著重史實,也要求學生背誦史實,到考試時又只考核背誦史實的問題,表面上是內容相配、技術相配了。然而,高中課程著重能力轉移,目標在訓練學生高階思維能力,那麼,即使考試題目與教學內容及技術皆相配,但卻與教學目標不配。這種情況較為複雜,不單是擬卷上的問題,更是平日教學的問題。 一份好的試卷,在於內容、技術及目標皆能配合日常教學。 深淺適宜及縱向規劃一份試卷的深淺程度,一般宜以「易合格、難高分」的原則擬題,給根基較弱的學生有一個追上進度的機會,同時給優異生有適當的挑戰,以保持不同能力學生的溫習動機。然而,科組必須對深、淺的定義有共識,否則空談深淺題目的百分比,仍無法控制試卷的深淺度。 而縱向規劃,是指科組要有一個跨級的宏觀藍圖,在考試時間、題型、深淺比例等作循序漸進的規劃。更重要的是在這方面的討論,有助全科組對題目的深淺度與各級的教學目標達到共識。例如同樣是涉及描寫文,對中一的要求與對中三的要求應有不同。在縱向規劃下,可防止擬卷時同類型的題目會出現中一比中三深的情況。 有關深淺適宜及縱向規劃的更詳細討論,可見筆者另文「再談照顧學習差異(下)」1。 科主任的角色以上三項擬卷要素,正是科主任在擬卷把關時的注意點。在教考相配上,科主任除在訂定各級教學目標上扮演積極的角色外,更需要把觀課的所見所聞,與考卷的題目作一定的聯繫,才能判別擬題在內容、技術及教學相標上,是否教考相配。在深淺程度上,科主任需要帶領科組一同探討,可借用過去的試卷作為入手點,尋找科組共識。在縱向規劃上,除了帶領科組取得有關共識外,在擬卷把關時,只有科主任才有縱觀全局的權力與責任,作跨級的監察及協調。此外,科主任的工作,還有「善用數據」,即利用測考結果的量化、質化數據,發掘探究點。例如某科某級不合格人數較多,首先應檢視試卷題目的深淺度是否合適,以及是否在內容、技術及目標皆配合教學,從而改善將來擬卷質素。若試卷沒有問題,便應進一步探討教學策略的改變。有關這部分,詳見下期QSIP團隊的文章。 註[1]: 再談照顧學習差異(下) http://qsip.fed.cuhk.edu.hk/en/article_pdf/20150730b.pdf 下載全文PDF  

Read more

〈STEM初探之五:如何推行?〉 韓孝述

2015及2016年《施政報告》,均把STEM教育列為重點。推動STEM教育的目的,不是在中小學大搞發明創造,而是要革新現存的課程與教學,在幫助學生打好扎實的科學、科技、工程和數學知識的基礎之上,培養其實踐能力和創新思維。

Read more

〈STEM初探之二:目的何在?〉韓孝述

STEM教育源於美國。STEM是科學、科技、工程和數學四門學科英文首字母的縮寫,2001年由美國國家科學基金會(NSF)提出。2007年10月,NSF發表名為《國家行動計劃:應對美國科學、科技、工程和數學教育體系的重大需求》的報告,主張在基礎教育及大學本科階段,大力推行STEM教育。2010年美國總統科技顧問委員會向總統提交報告,認為STEM教育有如下價值……

Read more

〈STEM初探之一:工程在哪裡?〉韓孝述

日前參與一所學校的三年發展計劃討論,學校擬將STEM列為關注項目,討論過程中,一位老師問道:「STEM是科學(Science)、科技(Technology)、工程(Engineering)和數學(Mathematics)四門學科英文首字母的縮寫,在本港現行的基礎教育課程中,只有科學、科技和數學學科,沒有工程學科,那麼,STEM是否變成三缺一,STEM的E在哪裡?」

Read more