<全方位學習與課堂學習相輔相成> 陳鴻昌

教育局自2000年初的教育改革提倡全方位學習,讓「學生在真實情境中的學習,以達至在課堂學習較難達到的學習目標」(課程發展議會,2017,第七冊,頁4)。過去二十年,學校各自根據校本情況,發展多元化的全方位學習活動。在這期間,QSIP團隊有幸在不同基金會支助下的多個計劃,與前線同行,發展與課程扣連的全方位學習活動,以達官方課程文件中描述的促進(enable)、擴闊(enrich)或延伸(extend)課堂學習(以下簡稱為「3E」)。本文概括地歸納當中重點,讀者也可閱讀團隊同一系列文章及有關網頁,以更深入了解部分活動的細節。 以學科學習主導的全方位學習 其實即使在2000年初教改以前,一直也有以學科主導的全方位學習,例如地理科的田園考察(field trip)、八大學習領域下的學科學會(如數學學會、中文學會)等。這些課堂以外的活動,或多或少也扣連課程,含3E的全部或部分元素。及後,學校發展出更高質素的全方位學習活動,這些活動,重點不單單在外出活動的時段,而是有清晰的「前、中、後」設計,其特質如下: 活動前的輸入 由於活動本身是以學科學習為主導,一般在相關學科正規課堂時段,會先作有關活動的知識輸入,並以不同層次的提問,讓學生帶著問題出發。 活動中的任務 有關教師大多會在事前作先導實地考察,在親歷其景中設定任務。到學生參與這些外出活動時,除需要運用課堂內的前備知識外,更需要現場細心觀察、記錄,並與在活動前已懷在心中的問題扣連。 活動後的總結及反思 在活動後,學生需要整理資料,去解答一些問題,或建立自身的觀點等。視乎現場情況,有些活動上午外出,下午即是整理,並作匯報;有些活動則隨後整理,在一段時間後匯報及產出一些製成品。此外,教師在回到課堂後,還會引導學生作不同層次的反思(下文將談如何設計反思),並扣連正規課堂學習。 其中一個實例,是QSIP團隊,與一所中學合作,以歷史科為主導。由於學校為基督教背景,在中二教授香港史的部分,便以探討教堂歷史,以反映不同年代的社會歷史狀況。教師除了在課堂內教授一些史實作為基礎外,還設定探究任務,為外出觀察作預備。及後QSIP團隊及有關老師更鎖定參觀地點,設計路線及任務,讓學生在參觀時,更深入認認識教堂的歷史、建築風格以配合時代需要等,並容讓學生以視覺藝術手法記錄重要資料。在隨後的歷史課堂,整理資料,反思,扣連所學。教師更把考試題目扣連這個參觀經歷,以展現3E元素,詳情可參考相關網頁(註1)。 從活動出發,滲入學科學習的元素 過去二十年,不少學校也嘗試把課外活動課程化。例如某學校戲劇學會舉辦四社戲劇比賽,若這些劇本與部分學科掛鉤,便有機會促進一些喜愛戲劇但未必善於在課堂環境學習的學生學習這些科目。做得幼細一點,在編寫劇本時,能結合學生當年所學的一些知識便更佳。而也有學校試過,在看戲劇後,主持問一些與學科有關的反思性問題,讓現場觀眾作答,增強氣氛及學習元素。 另一類的實例,是把服務學習課程化。在小學,我們曾刻意設計虛擬的「微城市X貧富宴」社會經歷遊戲,結合常識科及視藝科,讓學生體驗貧富懸殊,以及從多角度探討形成貧窮的背後原因等,其學習層次突破傳統只模擬貧富宴,又或是搜集資料及個案探討等學習方法。而在中學,也有學校有機地結合服務和不同學科的學習,讓同學應用不同學科所學的知識和技能,包括中文科以長者的故事為題的寫作,英文科以記敍探訪老人前後的感受為題的寫作,綜合人文科的社區探究,視藝科的剪紙以作小禮物,並發展STEM創作有利長者使用的產品的模型等,以達跨科及跨範疇學習的目標。這些活動的詳情,可參閱有關網頁(註2)。 學習果效的關鍵:反思 我們知道,單讓學生經歷或體驗一項活動,未必能讓學生有深層次的學習。要增強學習效果,教師宜有系統地引導學生作不同層次的反思。常用的理念框架,除了大家熟悉的庫伯學習循環(Kolb’s Learning Cycle)(註3)外,還有前課程發展議會主席高彥明教授提出的反思六階(Six Levels of

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<整全式學校改進(三):裏應外合> 陳鴻昌

本文承接上期[1],結合文獻與QSIP的實踐經驗,討論校內能動者(Internal change agents,簡稱ICA)與校外能動者(external change agents,簡稱ECA)在推動學校改進的過程中,分別擔當的角色。 過往一些大型的整全式學校改進計劃(如美國的ASP[1]、英國的IQEA[2]、香港早年的ASQEP[3]及QSP[4]等),都期望學校於啟動階段便能成立具代表性的核心小組,成為主要的ICA,與ECA保持緊密的溝通,推動及監察施行改進方案,在不同時段提供行政支援。 根據QSIP的經驗,在學校與QSIP合作的過程中,一般而言,學校領導層及一些因應校情而挑選的核心小組成員,便是主要的ICA。然而,近年亦有一些學校校長或副校長本身有較清晰的構思及部署,他們會以個人方式主導聯繫QSIP,然後根據不同時段的發展需要加入不同教師參與策劃,這種彈性而浮動的核心小組,也是有效的。在這種情況下,校長或副校長作為ICA的角色,便更為突出。而作為ECA的QSIP團隊,一般會擔當多重角色,主要包括技術專家、促導員、諍友及知識傳遞者等[2]。下文將沿上期的思路,依據下圖,簡述在整全式學校改進的三個階段,ECA及ICA分別擔當的角色。 啟動改進 在啟動改進的階段,QSIP團隊會擔當技術專家的角色,為學校把脈。由於團隊沒有校內人士的各種工作關係,能較中立地看出問題,更準確地排列問題的優次,從而提供初步的改進方案。而學校領導的優勢,是高度熟悉校內的人事關係及歷史因素,知所進退,能減低發生各種不必要衝突的風險。因此QSIP與學校領導聯手制訂學校改進方案,方為上策。 正如上期談及QSIP團隊會把握機會,在啟動階段初步透過全體教師工作坊及會議,輸入有關技術。這時,QSIP團隊仍主要擔當技術專家的角色。而核心小組的角色,便是在事前作行政配套,例如安排教師發展日,以及初步商討教師工作坊的主題及流程。不過更重要的是,核心小組在事後推動教師,嘗試實踐教師發展工作坊的意念,或推動科組領導或功能組別負責人帶領其組別作試驗,這是外人無法替代的。   實踐改進 踏入第二階段,QSIP團隊會按校情與選定一個或多個組別協作,以實踐在第一階段引進的理念及技術。校內核心小組會調配資源,例如減低主要參與教師的其他工作量,為會議、共同備課等活動規劃時間,鼓勵選定組別教師作出新嘗試。在試驗過程中,QSIP團隊會因應教師的前備知識、技能及態度,遊走於技術專家與促導員的角色之間,逐步進行技術轉移。在QSIP的個案中,一些學校發展主任(SDO)保持外人的中立身份,方便解決或舒緩各種內部矛盾;另一方面,一些SDO會融入作為校內的一份子,與教師一起面對由試驗產生的困難,成為他們的同行者。 在試驗期間,學校領導適宜擔當監察者及行政支援者的角色,一方面確保選定的教師走在試驗的軌道上,另一方面要為試驗列車除去路軌上的沙石,例如各項工作的「撞時」及「撞人」等,以增強他們對試驗的信心。而SDO則會擔當諍友的角色,為教師的試驗提供意見及促進反思。更重要的是,SDO會比校內人士更敏感於捕捉「小成功」以及歸納其成功因素,並促成校內分享階段性的成功經驗,以鼓勵更多教師試驗。   鞏固改進 踏入第三階段,SDO會更著重技術轉移,為「撤退」鋪路。SDO一般會與有關教師合作總結經驗,繼而在校內擴散優良策略。另一方面,學校領導層需要把握時機,把優良做法制度化,成為日常工作的一部分。如此同時,學校領導要團結各試驗小組,發展成為一個或多個學習社群(professional learning communities),以持續檢討及優化各項工作。SDO也會抓緊時間,為後續發展提供顧問意見。  

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<整全式學校改進(二):改進的階段> 陳鴻昌、何碧愉

上期[1]談到,學校改進是一個過程,也可自然地分為數個階段。綜合西方有關學校改進及組織變革理論的文獻(如:Fullan,2007;Harris,2002;Hopkin,2002;Lewin,1947;Rosenbaum et al.,2018),加上QSIP團隊協助學校推動改進的實踐經驗,歸納出整全式學校改進大致可分為三個階段:「啟動改進」(Initiating Change)、「實踐改進」(Implementing Change)及「鞏固改進」(Sustaining Change)。本文略談每個階段的重要元素,並以實例闡釋其深層意義。   啟動改進 自教育局推行「學校發展與問責架構」以來,學校一直以「策劃(Planning)、推行(Implementation)、評估及檢討[2](Evaluation)」(簡稱為PIE)的循環運作。若學校到某一個時刻,因應各種需要,期望有一些突破性發展,首先宜由檢討做起,基於當時的強弱機危及發展需要,去制定合適的改進方案。因此,啟動改進的首要任務,是「檢視情勢」。在實際經驗中,具質素的情勢檢視往往會透視出不少改進焦點,學校領導需要排列優次,並盡量取得校內教師的共識,隨即訂定改進方案。 我們都知道方案是死物,要推動教師攜手執行,才會產生意義。比如說,某學校檢視情勢時,發現不同持分者都認為學生在學習上較被動,需要提升學習習慣和技巧,因而決定以「促進學生自主學習」為發展焦點。QSIP團隊在過往大量實踐經驗中發現,這類「旗幟式」的主題在每位教師心目中可能有不同詮譯,以至在執行時未能凝聚共力,有時甚至互相抵銷,浪費各人的精力。因此,QSIP過往與學校協作時,都會把握在啟動改進階段的機會,透過全體教師工作坊或會議等平台,初步輸入相關主題的理念及技術,在教師團隊中建立共同語言,為推行改革奠下基礎。   實踐改進 過往與QSIP協作的學校,不少在這階段都會選取一、兩個對協作準備度較高、願意作新嘗試的科組或功能組別作起動,並以某一小範圍(例如某一級或某一學生培育項目)為起步點,應用啟動階段時輸入的理念和技術。有趣的是,就QSIP過往與學校協作的經驗中發現,科組的問題未必能單靠科組自行解決。比如說,筆者曾與一所學校的數學科組合作,檢視當時科組的改進焦點,發現其中一個問題是功課制度上有較大的不足,但科主任指這是跟隨教務組的決定,科組不能自行改變。因此,要解決這個問題,便需同時優化學校層面的政策。 整全式學校改進的理念,就是以整所學校發展的角度來規劃及推動改革工作。學校與外間支援人員合作的優勢,在於外間支援人員可以較客觀地剖析問題及提出不同的對策,也不會預先把自己鎖定在細小的範圍,而「避開」超出已劃定範圍的問題。相反,團隊往往積極利用這些機會,由科組改進作起點,倒轉過來影響學校層面的政策,從而推動學校改進。這正是我們強調學校層面、科組層面及教師個人層面之間的互動,也同時涉及跨組別的聯繫。 一般而言,當教師在實踐上取得階段性的「小成功」後,宜盡快安排教師在科組內作分享。待時機成熟,再向全體教師作分享,以校內的成功經驗促使更多科組及教師作試驗。如是者,在若干循環後,便會積累一定的成功經驗,同時從失敗中學會調適策略。這個階段,一般歷時一至兩年不等。過程中,QSIP團隊與教師攜手合作,並開始逐步把技術轉移予教師,讓教師在實踐中掌握相關的理念、策略及方法,更引導教師檢討,從而歸納成功及失敗要素。   鞏固改進 累積足夠的成功經驗後,教師一方面可重複及優化這些經驗,另一方面可擴大試驗規模至更多的組別及教師。例如某學校擬於中文科發展能力導向的教學,初階段只於其中一級作嘗試,到這階段,可在這個發展基礎上,推展至更多級別作較大規模的試驗。 這階段除着重持續優化和推動,更重要的是把一些成熟的改革策略及優良方法常規化,成為學校及科組的政策、以至學校文化的一部分。比如說,若QSIP團隊支援學校培養學生的學習習慣,起初大多由QSIP團隊主導,為中一新生舉辦學習技巧工作坊;到第二年,QSIP團隊會與部分教師攜手合作優化學生工作坊內容及一同主持培訓;到第三年,則由教師主導,QSIP團隊擔當觀察員,事後與教師一起檢討。在三年的進程中,除了逐步優化學生的培訓內容外,更重要的是把這類學習經歷納入中一新生必經的培訓活動,往後教師每年可自行舉辦同類工作坊,成為學校常規課程的一部分。 此外,在這階段,透過校內分享擴散成功經驗顯得更為重要。一般而言,QSIP團隊會盡量把握機會協調校內的分享機會。但我們近年發現,有些學校領導已主動地推動分享及擴散,反映他們有較強的持續發展意識。從學校改進使命的角度看,這實是可喜的現象。在合適的情況下,QSIP團隊還會安排跨校交流,進一步把良好做法傳揚出去。

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<整全式學校改進(一)> 陳鴻昌

香港中文大學於1998年把美國的「躍進學校計劃」(ASP[1])引進香港,成為「香港躍進學校計劃」(ASQEP[2]),開創了本地「整全式學校改進」(Comprehensive School Improvement,以下簡稱為CSI)的先河。經過二十多年的蛻變,成就了今天的「優質學校改進計劃」(QSIP)團隊。本系列的文章歸納過去二十多年的本地經驗,配以學校實例,簡要地介紹CSI的理念與實踐,以供學校參考。   學校改進的兩種取向 香港教育界面對過去二十多年的教育改革,學校領導層在校內推動改革,大致有兩種取向。第一種是在外間尋找一些優良方法,期望校內教師學習及作出微調。比如說,甲校的中文科教師自行研發了一些寫作教學方法,並在校內取得明顯的效果,於是公開分享。乙校聽了甲校的分享後,計劃引用其方法。這種改革可能有效,但亦可能徒勞無功。究其原因,可能是甲校有一些獨有條件,是其他學校未必具備的,甚至連甲校的教師也未必察覺得到。這些條件,可能超出中文科的權限,而是有關學校層面的政策,以及學校歷史造成的文化。除了科目為本的方法,也有一些學校引進在全校層面推行的教學策略,其成敗因素也類同。 第二種取向是審視校本現有的強弱,在自身原來的基礎上尋求進步。而現有的狀況包括了學校對各科組的支援與監察、各科組內教師的專業能量、該校學生的特性等,然後在原有的基礎上找到進步的方法。從審視到革新,很多時都會邀請校外的專業人士參與。這些「外人」,在沒有利益衝突的條件下,一方面透過訪談、觀察及檢視文件等平台,了解學校及科組的部分狀況,另一方面帶着不同學校的經驗作對比,融合不同的策略,並與校內教師商討,共同制定改革方案。 上述第二種取向,正好凸顯出「整全式學校改進」的意義。即使原本想改進的只是中文科教學,但過程中很大機會涉及學校政策及個別教師的意識和技術等因素,以致學校、科組及個別教師三個層面之間的互動,成為能否改革中文科的關鍵因素。這好比中醫的理論,鼻敏感未必只是醫鼻,還可能會治理肺部,甚至身體其他部分一樣。QSIP在過往支援數百所學校的經驗中,發現這種取向可能適合更多學校。   整全式學校改進的理念 不同的西方學者(Hopkins,2001,頁13;Harris,2002,頁10;Morrissey,2000,頁1;van Velzen et al.,1985,頁48)為CSI提出了異曲同工的定義,美國教育部門更列出了十一個符合CSI的條件(U. S. Department of Education,2002)。在這些定義及描述中,有幾點值得大家注意: 一、學校改進是一個過程(process),而非一項單次行動(event)。 二、CSI涉及學校不同層面、不同範疇及不同持分者的互動,最終希望提升學校專業能量,以改善學生的學習效能。

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<以「不一樣的觀課」提升專業能量> 陳鴻昌

緣起 優質學校改進計劃(QSIP)團隊在過往大量支援學校的經驗中發現,自2000年初教育改革以來,絕大部分學校已發展校本觀課制度,教師大多參與不同形式的觀課活動。然而,部分學校的教師每年合共花費大量時間及精力於觀課,卻未必達到學校領導層預期的效果,實是可惜。有見及此,QSIP團隊與一些學校合作,期望突破此關口,讓教師投放在觀課活動的精力,用得其所。本文總結有效的經驗,讓讀者參考。   觀課模式的演化 考績式的觀課由來已久,觀課者是授課者的上級人員,目的在於評核教師表現。隨著2000年初教育改革,不少學校開始發展同儕觀課,目的在於促進專業發展。在推行初期,不少學校期望每名教師每年可觀一名同事的課堂,而每名教師亦需要開放一堂,讓同事觀課。這種「觀一堂、被觀一堂」的模式曾經流行一時,可說是啟動了同儕觀課的意念。及後,不少學校陸續發展出更具焦點的觀課模式,包括: 一、課題式觀課:通常是數名同科教師組成小組,針對某些課題進行研討,甚或共同備課,隨後才觀課。這類觀課的焦點不是評核個別教師的教學表現,而是檢視共同商討的教學策略是否有效,一般會在互相觀課後進行檢討會,以優化該課題的教學方法。 二、教學法式觀課:通常是在全校或某科組推行某種教學方法下而進行的觀課,目的是增加教師交流機會,讓他們更能掌握該種教學方法。例如早年不少學校嘗試推動合作學習,因而安排這類觀課。及後十數年,進行這類觀課的目的多與推動學校的關注事項掛鉤,例如照顧學習差異、促進自主學習等。這類觀課的焦點尚算清晰,而且除了同科同事觀課外,亦可擴展到跨科觀課。 三、自我觀課:這類是拍攝自己的課堂,由教師自行觀看,進行反思。部分教師認為,若不需要呈交拍攝片段給上級,反而有利教師真實面對自己的課堂,對促進自我改善的效果更佳。   以上各種焦點式觀課,在效能上已有所提升。然而,觀課者大多坐在課室較後位置,雖偶有巡視學生狀況,但不少觀課者心態上仍以觀看教師表現為主。而被觀課的教師,仍覺得觀課者是來觀察自己的表現為主。   不一樣的觀課 隨著教改的發展,世界各地皆倡議「以學生為中心的教學」,隨即也發展出「以學生為中心的觀課」。這類觀課,與上述觀課有以下區別: 一、觀課者的行為:觀課者大多沒有固定座位,大部分時間站在課室不同角落,或在巡視,以觀察教師授課期間,不同學生的即時反應,例如他們與同學的對話,或是他們在筆記記下的東西。 二、觀課者的心態:觀課者的目的,是協助授課者找出學生在課堂上遇到的困難,從而在議課時,共同商討如何調適教學,以改善學生學習。因此,觀課者提出的建議,應是建基於現場所見學生的反應而提出,而非直接推介觀課者過往自身教學經驗所得的「良好教學法」。觀課者目的也不是要查找授課者的不足,在議課時的對話,大多以學生的情況或問題出發。   換言之,觀課者與授課者其實是合作夥伴,期望共同找出學生在教師施教時的困難,一同商討如何解決,以優化教學方法。一些學校的科組,結合「以學生為中心的觀課」與「課題式觀課」,非但能提升參與教師的教學效能,還把議課檢討會議上的討論重點,以不超過一頁紙的點列方式記下,讓明年教授同一課題的教師參考;這是累積科組知識的有效方法之一,長遠能提升整個科組團隊的教學效能。而學校亦可善用「以學生為中心的觀課」,配合關注事項,增強教學效能。   結語 其實,如何觀課,當然有校本及科本的考慮。然而,最重要的是能締造開放的學校文化,教師視觀課為日常促進教學工作的一部分,在同儕之間建立觀課者與授課者的夥伴關係,而非一件「額外」工作。這樣,無論觀課者與授課者,皆能善用觀課及議課時間,達到提升教師團隊專業能量的目的。

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<「新常態」下的科組領導角色(三)︰以「混合學習」作焦點的觀課及議課> 胡翠珊、曾凱芝、陳鴻昌

科主任第三項常見的領導工作,是帶領科組進行觀課及議課。在「教學新常態」下,除了一般的實體課,實時網課及教學短片也是常見的上課模式。學校及科主任宜逐步總結近一年的實踐經驗,與前線教師再次共同探討「一堂好網課」的準則。 進行網上觀課的要點 科主任在帶領科組就網上進行觀課時,可注意以下要點: 一、學生的學 學生是否已建立網上學習常規?(例如:是否開鏡頭?會否做筆記?) 學生在課堂的參與度如何?(例如:有多少學生會回應教師的提問?會否主動發表意見或提問? 學生的學習達成度如何? 二、教師的教 在課時壓縮的情況下,教師訂立的教學目標是否配合課程的核心概念及技能?是否配合學生的能力及水平? 在網課的種種限制下,不少教師在課堂上都以直接講授輔以問答作為主要的教學策略。那麼,教師的講解是否具吸引力?所選的例子及鋪排能否有助學生掌握相關的概念?有沒有嘗試運用不同的影音方法輔助解說,以照顧不同學習風格的學生?教師的提問設計及技巧如何?能否引發學生的思考? 若教師嘗試在網課進行小組討論,那麼,討論前的輸入是什麼?討論問題是否具討論價值?學生是否已建立網課的分組討論常規?教師如何就學生的討論結果作點撥(包括回饋、延伸、把要點概念化為思考框架等)? 教師能否善用電子評估工具,檢測學生的學習表現和效能?相關題目的設計是否配合課堂目標?是否針對學生的常見學習難點?在教學過程中,怎樣善用電子工具收集學生的答案或意見,從而向學生給予針對性的回饋? 三、電子工具的應用 教師選取哪種教學電子工具及軟件?是否能配合課堂的教學目標?應用是否恰當? 學生是否可操作相應的網上學習軟件?技巧是否純熟? 相關的電子工具及軟件是否能提升學與教的效能?有哪些值得推廣及應用? 進行網上觀課的實踐例子 筆者透過賽馬會「校本多元」計劃,與天佑小學老師[1]合作,在共同備課後進行網課。是次課堂是小三英文科的一堂閱讀課,焦點為分析「優惠券」(coupon)的結構及當中用語,並且回答一些有關時、地、人等問題(Wh questions)。教師要求學生在課堂前以電子評估工具做一次小測,以了解學生在分辨不同Wh問題的難點。 筆者以合作夥伴身份進行網上觀課,並總結其中一些有效的網課教學策略:

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<善用數據> 陳鴻昌

相信絕大部分學校都會在測考後進行檢討,並撰寫測考檢討報告。這些報告大多會引用一些數據,例如某科某級考試的合格率、平均分及中位數等基本統計資料,不少學校教師還會寫下質性分析。然而,QSIP團隊在過往支援大量學校的經驗中發現,不少檢討報告在量化及質性分析的文字描述中,大多只對學生的表現作出概括評價。若學生成績未如理想,不少報告歸因於學生學習動機低、根基薄弱及家庭支援不足等。縱然這些因素可能都是事實,但如止於這些結論,可能會錯過了由數據得出的重要探究點,最終亦難以具體改善學生的學習效能。下文將舉例說明如何善用數據,使我們能作出更有意義的檢討。 從基本測考數據說起 一般而言,在校內考試中,對於某科某一級的一張試卷,每名學生的總分是應有的數據。學校可利用這些數據,得出全級或分班在該張試卷的合格率及平均分等基本資料。這些資料,有助我們概括地知道該級學生在這張試卷的表現。但若想進一步知道,不合格的學生是僅僅不合格,還是距離合格很遠;或是合格的學生只是僅僅合格,還是取得較高分數,那看學生分數分布表便一目了然。例如學校A的中二有四班,2A為精英班,2B及2C為中等能力班別,2D為弱班,而下學期數學科的滿分是100,下表可更精確地呈現各班成績分布: 從上表計算,是次考試有35名學生不合格,佔全級學生約30%。驟眼看來,最低分的學生都在弱班,看似「正常」。但若細看分數分布,可得出兩個探究點。其一是在不合格學生當中,有14名分數介乎40至49之間,這些學生可算是僅僅不合格,但其餘不合格的21人,分數分布在0至30分之間,與合格距離甚遠;其二是在合格的學生當中,沒有任何一名獲得80分或以上,可算是沒有「高分」。從這兩點來看,我們有理由重新檢視試卷及教學策略: 一、題目是否已依從「易合格、難高分」的原則擬題?試卷中的「易」題目,是否已照顧弱勢學生的狀況,讓他們在有付出努力的情況下有「翻身」機會?而「難」題目是否切合該年級中水平較高的學生,讓他們有所發揮?還是過深,超出了該級學生可應付的範圍? 二、若試卷的深淺程度已合理,當中考核的內容、技術及目標,是否已配合日常教學? 換句話說,我們要探究的,正是筆者在另一篇文章〈擬卷要素〉[1] 所談的「深淺適中」及「教考相配」。 若想進一步了解學生的學習難點,便要對學生在每題的表現有所掌握。這類題目分析(item analysis),本地的公開考試有詳細報告,包括學生在每題的得分率或答對率。近年,QSIP團隊與一些學校合作,把這意念引進校內考試的檢討工作,並取得一定進展。例如在某道淺題目,答不到的學生表現如何,他們錯了甚麼?對於難題目,強生又答到了甚麼,如何可幫助他們更上一層樓?這部分的討論,可見QSIP團隊在本系列的其他文章。 質性資料與量化數據相輔相成 談到數據,多以量化數據為主。然而,質性資料也可助教師改善教學,從而協助學生學習。例如,若簡單的統計資料顯示學生考試成績未如理想,除了憑藉上述量化資料找出探究點外,也可從學生的筆記入手。若選該年級中過往成績優異的學生,查看他們的筆記,甚至與這些學生對談,看看他們是否有用筆記來溫習,但仍然達不到理想成績,並探其原因。比如說,若這些學生平日的筆記,並無助於回應考試的題目,而這些優異生已盡力摘錄重點,那麼可能顯示教考不配,又或是學生未能記下重點。對此,打破這局面的其中一個可行方案,是有關教師日後要在課堂內更突顯重點,同時要引導學生如何摘錄,並有時間讓學生整理,加入個人化註釋等。與此同時,這點也強化教師注意日常教學與測考的關聯,提升「教考相配」的素養。 神髓在於分析數據後的行動 QSIP團隊在過往與學校合作過程中,正是憑着上述的檢視數據方法,引發探究點,從而為學校制訂後續的行動方案,以優化教學效能。其中一個例子是在訪問一所學校的中一學生時,學生表示世史是最難的科目,而量化數據亦顯示這科是全部科目中合格率最低的。進一步的深究,發現中一世史教師在平常教學中着重事實性歷史知識,但到考試時,卻以文憑試的資料回應題形式擬卷,結果導致大量學生不合格。其後,世史科主任採納我們的建議,把中一試卷在事實性題目及高階思維題目的份量中取得平衡,並在日常課堂中嘗試教授學生一些相關技巧,踏上改進的一步。 另一個例子,是發生在錄取能力較佳學生的學校B。學校每年的中三中文寫作卷,皆有大量學生不合格,校內教師因習慣了,視之為「常態」。及後QSIP團隊追查發現,教師從中一到中三不斷把考試要求提升,對中三的要求已與文憑試要求所差無幾,但初中各級考試時間卻不變,一律為1小時。因此,中三學生大多未能在指定時間內完成作文,才造成大量不合格的情況。最後,學校採納我們的建議,把考試時間逐級加長,問題於翌年在不費吹灰之力的情況下自動解決。 結語 以數據檢討考試,若單單陳述學生過往根基及家庭支援薄弱等因素,縱然是確實無誤,但對改善學生日後學習難有實際幫助。我們宜善用量化及質性數據,探究如何提升考試卷的素質,以及改變日常教學的策略,以提升學生學習效能。這裏說的「善用」,包含不同層次的意義:首先是考慮收集甚麼數據;其次是如何整理及表達數據;最後及最重要的是,如何利用整理好的數據影響教學決定,並制訂行動方案,否則空有分析何用?讀者可參考QSIP團隊在本系列的其他文章,取得更多善用數據的實例。 註[1]:〈擬卷要素〉https://bit.ly/2WqUKZZ 下載全文PDF

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<擬卷要素> 陳鴻昌

傳統評估理論, 多談及測考試卷的信度(reliability)和效度(validity)。然而,本文總結優質學校改進計劃(QSIP)團隊與前線教師合作的經驗,並以筆者在過往近百場有關評估素養的教師發展工作坊及公開研討會中,曾談及擬訂測考卷的幾點要素作為基礎,以較貼近前線工作實況的語言,表達擬卷要素,包括「教考相配」、「深淺適宜」及「縱向規劃」。 教考相配 考試要與教學配合,相信是教育界的共識,為何還要討論?原因是教考相配本身存有多重意義: 一、內容相配 一般而言,中文科教師不會在中文科試卷上擬定物理科內容,地理科教師又不會教第一課而故意考第八課的內容,這種教學內容上的配合,是必然合理的。這種「相配」的淺層意義,無須多談。 二、技術相配為了說明這種相配,可參考以下例子:一名初中中國歷史教師,在課堂內多講史實,並經常抽問學生史實,鼓勵學生搶答。久而久之,學生的注意力便會集中在「快速回答史實」方面。若教師在考試時擬定一些像香港中學文憑考試形式的資料題,並要求學生分析、評論及表達個人意見,而學生平日上課並沒有相關技巧的訓練,便難於回答這類高階思維的問題。即使教師教授唐朝的史實,而考試時亦只用唐朝的材料,這只是內容相配,而技術不配。 三、教學目標相配再用上述例子反過來說,若一名中國歷史教師在中四課堂著重史實,也要求學生背誦史實,到考試時又只考核背誦史實的問題,表面上是內容相配、技術相配了。然而,高中課程著重能力轉移,目標在訓練學生高階思維能力,那麼,即使考試題目與教學內容及技術皆相配,但卻與教學目標不配。這種情況較為複雜,不單是擬卷上的問題,更是平日教學的問題。 一份好的試卷,在於內容、技術及目標皆能配合日常教學。 深淺適宜及縱向規劃一份試卷的深淺程度,一般宜以「易合格、難高分」的原則擬題,給根基較弱的學生有一個追上進度的機會,同時給優異生有適當的挑戰,以保持不同能力學生的溫習動機。然而,科組必須對深、淺的定義有共識,否則空談深淺題目的百分比,仍無法控制試卷的深淺度。 而縱向規劃,是指科組要有一個跨級的宏觀藍圖,在考試時間、題型、深淺比例等作循序漸進的規劃。更重要的是在這方面的討論,有助全科組對題目的深淺度與各級的教學目標達到共識。例如同樣是涉及描寫文,對中一的要求與對中三的要求應有不同。在縱向規劃下,可防止擬卷時同類型的題目會出現中一比中三深的情況。 有關深淺適宜及縱向規劃的更詳細討論,可見筆者另文「再談照顧學習差異(下)」1。 科主任的角色以上三項擬卷要素,正是科主任在擬卷把關時的注意點。在教考相配上,科主任除在訂定各級教學目標上扮演積極的角色外,更需要把觀課的所見所聞,與考卷的題目作一定的聯繫,才能判別擬題在內容、技術及教學相標上,是否教考相配。在深淺程度上,科主任需要帶領科組一同探討,可借用過去的試卷作為入手點,尋找科組共識。在縱向規劃上,除了帶領科組取得有關共識外,在擬卷把關時,只有科主任才有縱觀全局的權力與責任,作跨級的監察及協調。此外,科主任的工作,還有「善用數據」,即利用測考結果的量化、質化數據,發掘探究點。例如某科某級不合格人數較多,首先應檢視試卷題目的深淺度是否合適,以及是否在內容、技術及目標皆配合教學,從而改善將來擬卷質素。若試卷沒有問題,便應進一步探討教學策略的改變。有關這部分,詳見下期QSIP團隊的文章。 註[1]: 再談照顧學習差異(下) http://qsip.fed.cuhk.edu.hk/en/article_pdf/20150730b.pdf 下載全文PDF  

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<「新常態」下的科組領導角色(一)> 胡翠珊、呂斌、陳鴻昌

         受2019冠狀病毒病疫情的影響,QSIP團隊與業界不少學校一起經歷了「不一樣」的半年。我們見證學校領導層和教師在極短時間內,積極推動教學改革,嘗試不同的網上教學模式,以應對停課所帶來的種種挑戰,落實「停課不停學」的理念。時至今日,當疫情不再是「突發」出現的危機、當「混合學習」(blended learning)成為我們所知的未來教育改革趨勢時,學校的科組領導應如何總結這大半年的實踐經驗,更有組織及系統地帶領科組教師應對「新常態」下的教學工作,推動科組改進以提升工作效率及成效,將會是值得業界繼續關注及探討的課題。          我們嘗試以這系列的文章,總結過去大半年支援學校的實踐經驗,提出科主任在「新常態」下調適恆常科組領導工作的考慮點。本篇將以校本課程規劃為焦點。及後幾期,將環繞共同備課、觀課議課及課業查察等作討論。    帶領以「混合學習」作焦點的校本課程規劃           當我們親身經歷過實體面授課堂、拍片教學和實時網課後,教師和學生也同時體會到各種模式的利弊。因此,未來的教學若要發揮最大的果效,科組宜因應學科和課題的特性、教師的專長、學生的學習習慣和特性等,在規劃校本課程時彈性組合及運用不同的教學模式,取各種模式的優點,在有限課時下提升整體的教學效能和效率。科主任宜帶領教師共同探討: 在課時大量壓縮的情況下,如何調整教學進度及規劃校本課程? 課程內容有哪些屬核心部份?有哪些屬延伸部分? 如何在實體課堂、拍片教學及實時網課三者間,因應學校、學科及學生的特色而選取最佳點(optimal point)? 根據過去的前線支援經驗,我們發現有關事實性(factual knowledge)或程序性(procedural knowledge)知識,較適合以短片教學來處理,因這類知識可透過自行調較播片速度或反覆觀看影片而學會;而對於概念性(conceptual knowledge)或後設認知(meta-cognitive knowledge)知識,則宜善用網上實時教學或面授時間,透過對話、提問及回饋糾正學生的概念,並處理關鍵的學習難點。

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<以「混合學習」為旗幟的學校改進> 陳鴻昌

在2019冠狀病毒病的影響下,教育界在過去大半年面對翻天覆地的改變。本文就優質學校改進計劃(QSIP)與教育界前線同行這段艱辛之路的所見所聞,探討學校在疫情下的危機處理中,意外地發現網上學習的一些優點,從而帶動以「混合學習」(blended learning)為旗幟的教育改革。本文嘗試歸納當中的重點,以供業界參考。 不同持分者所發現的網上學習優點 在疫情初期及停課安排下,學校及教師多探討網上教學的平台及工具,以應付當時的需要。隨著在家學習時間延長,教師的關注便漸漸從學習進行網課的電子技術,轉而探討網課的教學方法。這個極速蛻變,實是香港教育界的突破,也是業界共同努力的成就。在這蛻變過程中,不同的持分者皆面對不同程度的困難,並懷著不同程度的憂慮,與不安的感覺共存。但出乎意料之外,無論學生、教師或家長,都非一面倒地把這類網上學習視為全面地劣於實體課堂學習,反而不約而同地察覺一些優點: 一、在學生學習方面,一些強勢學生在沒有正規課堂時間表下自主學習,縱然有些日夜顛倒,但成績竟有進步。與此同時,不少教師都異口同聲地說,發現一些過往在課室內羞於發問的學生,在網課時竟然勇於在聊天室以文字發問,教師亦把握此良機,不介意在網課後以遙距形式,跟進小組或個別學生的問題,讓他們取得顯著的進步。 二、在教師敎學方面,有些學校在網課中試驗同科全級一同參與網上大課,由原來任教該級的其中一位教師主講。在大課後,再把一些課堂轉為導修課,解答學生的疑問,這種大學化的教學方式,大大提升了學習效能。其次,一些教師過往在星期六早上為高中學生補底,補課時間可能只有個半小時,但卻可能需花上近兩小時交通時間,結果花上整個早上。然而,以網上教學,教師在早上九時正開機,完結時只不過是十時半,大大節省了交通時間,卻能達到相近的效果。 三、不少家長發現,一些教師在上載教材及學習資源到網上平台時,順便會給家長一些溫馨提示,例如需要做資源庫中哪些作業,暫不需要做哪些。在網上平台,更可一目了然地看到已派發、欠交及已完成的功課,並可查閱教師已批改的功課,顯著地強化了學校跟家長的溝通,讓家長更易於協助子女學習。 從危機處理到規劃下的轉變 正因上述各種網上學習的優點,各持分者皆想,當一天疫情過去,我們是回到以往的課堂教學模式,還是可以保留網上學習的一些優勢?繼而,業界便討論將來如何結合實體課堂及網上學習的優點。就在這背景下,混合學習便成了業界的熱門話題。學校亦由原來面對危機,漸漸過渡至有規劃地進行轉變(planned change)。這可能是繼新學制以後的一次重大教育改革,對於每一所學校而言,牽涉跨範疇(管理與組織、學與教、學生成長支援)及跨層面(學校層面、科組層面、教師個別層面、學生層面)的轉變,學校宜在整全式學校改進(comprehensive school improvement)的理念下,商討如何改革: 一、在管理與組織方面,學校宜有頂層設計,例如成立推動混合學習的核心小組,提升教師團隊的「資訊科技、教學法及科本知識」(Technology, Pedagogy and Content Knowledge,簡稱TPACK)的素養,以及向教師提供支援。此外,亦要有意識地提升中層人員駕馭轉變的能力,從而帶動整體教師的專業發展。 二、在學與教方面,除了學校層面的政策外,科主任的領導角色尤其重要。各科主任需要在混合學習的理念下,帶領校本課程設計,尤其需要在實體課堂、錄影教學及實時網課三者間取得最優點,從而帶領共同備課、觀課及議課,以及調適評估設計。一般而言,各科組可先由一級起動,累積經驗後再推展至其他級別。(詳情可參閱本團隊「在新常態下科組領導的角色」系列的文章) 三、在學生成長支援方面,宜培育學生在混合學習模式下的學習習慣、技巧及態度,並制訂相對的訓輔政策。此外,學校亦可探討在混合學習下的優勢,如打破時間及地域限制來安排班主任課、學生小組輔導及聯課活動等,以增強培育工作效能及效率。 結語

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